Проект капитуляции перед детьми

Новый проект образовательного стандарта спровоцировал многочисленные протесты. Когда их волна поднялась достаточно высоко, закономерно появились контрвозражения: да вы же проект даже не читали, а протестуете. Формально вроде бы упрек справедливый, не все нашли силы и время пробиваться через бюрократический лексикон документа. Но если посмотреть серьезнее, то это ровным счетом тот же упрек, который авторы лженаучных трактатов бросают остальным ученым и не ученым: мы доказали, что люди жили рядом с динозаврами, а вы не хотите даже прочитать. Когда сразу видно, что авторы исходят из ложных посылок, нет смысла погружаться в детали их аргументации. Надо только показать принципиальную ошибочность подхода.

Я много лет (с 1986 по 2004 г.) работал со школьниками 7-11 классов в рамках дополнительного образования, обучая их основам астрономии, информатики, математики и физики. В контексте обсуждения реформ образования мой опыт интересен тем, что в своей работе я был полностью независим от школьной системы и мог наблюдать и оценивать ее со стороны, оставаясь в то же время в непосредственном контакте со школьниками.

Сторонники нового стандарта справедливо указывают, что в школе между детьми и учителями сложился своего рода сговор. Одни делают вид, что учат, другие — что учатся. В результате школьники мало что усваивают, причем даже по тем предметам, которые являются для них интересными и профильными.

Но для выхода из кризиса нужно сначала разобраться в его причинах. К сожалению, в обоснование нового стандарта положен крайне поверхностный и по сути ошибочный анализ. Считается, что дети перегружены многочисленными неинтересными им предметами и из-за этого у них пропадает мотивация к учебе. Поэтому предлагается «пойти навстречу детям» и перестать «пичкать их лишними знаниями». Мол, «свои» предметы школьники будут изучать углубленно, а остальные — на неком упрощенном «базовом» уровне, причем от некоторых предметов можно и вовсе отказаться. И тогда, конечно, мотивация к учебе восстановится и кризис минует.

Но это ошибочный анализ, поскольку он не выявляет действительных причин перегруженности школьников. Хотя кое-что в программе и, правда, можно было бы сократить, перегруженность вызвана вовсе не большим числом предметов. Просто у школьников к старшим классам почти полностью перестал вырабатываться навык самостоятельного мышления. Он и в советское время не был на высоте, но все-таки был. А сейчас отсутствует практически полностью (редкие исключения не в счет). Из-за этого любое обучение превращается для школьника в тягостное заучивание огромного объема информации, внутреннюю логику которой он не понимает и не может самостоятельно восстановить на основе базовых принципов. Именно поэтому знания, которые раньше спокойно усваивались средних способностей школяром, теперь не влезают в голову даже самых усердных учениц.

Несколько лет назад я помогал школьнице 10 класса научиться решать химические уравнения. Но все мои объяснения пропадали без толку. На словах понимание было, на деле — нет. И ведь девочка была смышленая и не лишенная любопытства и настойчивости. Отойдя от химии, мы стали разбираться с уравнениями, дошли до базовых понятий математики, и тогда стало ясно, что она просто не понимает, что такое переменная, ну, та штука, которую в школе обозначают «иксом». Она привыкла определенным образом с ним манипулировать, и этого обычно хватало. Два дня я ей рассказывал азы математики: что такое числа, математические утверждения, равенства, переменные, уравнения. И после этой коррекции… мы к химии больше не возвращались — она сама во всем разобралась. Это оказалось несложно, и моя помощь уже не потребовалась.

Вот лишь маленький пример того, как глубокие педагогические ошибки, допущенные в средних и даже начальных классах, превращают всю дальнейшую учебу в бессмысленную и жестокую дрессировку. Вместо понимания ученик занимается изощренным подражанием учителю, стремясь заслужить его одобрение. И, конечно, школьники всеми силами отбиваются от лишних дрессировочных часов и предметов. Ведь без навыков понимания попытки освоить их действительно похожи на пытку.

Почему навык самостоятельного мышления перестал вырабатываться? Потому что учителя в средних классах перестали ставить перед собой такую задачу. В приведенном мною примере ошибка, заложенная в самое основание математического понимания ученицы где-то во 2-4 классах, так и оставалась неисправленной вплоть до 10-го. Никто из учителей даже не попытался выявить и исправить этот педагогический брак. А ведь из-за него каждая тема с уравнениями — на математике, физике, химии, информатике — усложнялась для понимания в десятки и сотни раз. А сколько еще таких ошибок заложено учителями в сознание нынешних старшеклассников!

В условиях двадцатилетнего непрерывного кризиса образования, у педагогов просто нет стимулов (ни материальных, ни моральных), чтобы с такими ошибками работать. Да и способностей тоже нет, поскольку способные на это учителя (т.е. сами владеющие навыком самостоятельного мышления) по большей части ушли из школы в те области деятельности, где этот навык оценивается по достоинству (редкие учителя-подвижники не в счет). Большинство же преподавателей даже не задумывается (а часто и не знает) о подобных проблемах. Как результат в средних классах школы ученики перестают получать удовольствие от познания (даром, что познание — одна из базовых психологических программ человека). Наслоение ошибок и недоразумений создает впечатление, что вся эта учеба — бессмысленный ритуал, который надо выполнять просто потому, что так положено.

Мой опыт, опыт моих прежних коллег по внешкольному образованию, да и некоторые научные данные говорят о том, что для сохранения познавательных навыков критическим является момент достижения пубертатного возраста, т.е. 5-8 классы. До этого возраста у большинства детей наблюдается бескорыстный и искренний интерес к окружающему миру. А потом почему-то наступает глухой «прагматизм», когда школьник вдруг заявляет, что те, другие, третьи общие знания в жизни никогда ему не будут нужны. И хорошо еще, если этот прагматизм будет направлен на обретение профессии для заработка, у большинства же мысли куда как «прагматичнее»: где найти секс и наркотики.

Причины такого впадения в «прагматизм» исследовал еще Конрад Лоренц на обезьянах. Детеныши обычно очень любопытны, но, достигая половой зрелости, начинают интересоваться только едой и самками. Но тот же Лоренц нашел, что, если в переломный период тем или иным способом помочь животному сохранить детское любопытство, оно потом не покидает его до конца жизни.

Сходный эффект наблюдается и с человеческими детенышами. Если в критическом возрасте помочь им сохранить любопытство, сделав знания привлекательными в сравнении с конкурирующими «запретным плодами» взрослой жизни, то объем учебной программы в старшей школе не вызывает никаких проблем. Потому что практика любопытства в средних классах обеспечивает формирование навыков мышления и дальше несложный в общем-то материал школьной программы усваивается относительно легко.

Чтобы успешно пройти критические пубертатные годы, школьники должны именно тогда общаться с думающими педагогами, у которых есть время, желание и способности заниматься собственными изысканиями и поддерживать достаточно обстоятельные неформальные отношения с учениками. Для этого именно в средних классах школы нужно снижать нагрузку на педагогов (а не на школьников), побуждать их изучать подростковую психологию и искать нестандартные формы обучения.

Конечно, каждому отдельному школьному учителю такие задачи могут быть и не под силу. Значит, нужно формирование ассоциаций, контакты с учеными, творческими работниками, родителями. Главное — сохранить искру самостоятельной мысли и любопытства в начальный период подросткового гормонального шторма. Как именно это делать — тут нужны серьезнейшие научно-практические исследования, изучение опыта успешных педагогов и подростковых лидеров, особенно из внешкольной среды.

Если эту работу проделать, можно найти разумные подходы к школьной реформе. Причем главным образом не в старших, а в средних классах. То же, что сейчас предлагается в качестве нового стандарта, — это просто полная и безоговорочная капитуляция перед детьми, которых мы сами, по собственно душевной лености и педагогической некомпетентности «потеряли» в средних классах школы. Педагоги и руководство системы образования на все 100% виноваты, что перестали учить детей учиться, и теперь, эти дети вполне резонно заявили нам: «Ваши программы слишком для нас скучны и обременительны». Но дети не знают, что они должны добавить к этому упреку вторую часть: «Потому что вы не научили нас думать».

И что же мы делаем в ответ? Ищем способы исправить допущенные ошибки? Разрабатываем методы восстановления навыков мышления? Ничего подобного. Мы поступаем безответственно, как сами дети: идем у них на поводу и готовимся сокращать элементарные базовые знания. Ну, конечно, зачем тому, кто не будет врачом, знать устройство ДНК? Ведь можно почитать лженаучные прогнозы пола ребенка по диете и группе крови. Зачем тому, кто не будет физиком, понимать корпускулярно-волновой дуализм? Ведь страшилки желтой прессы про «радиацию из мобильников» понятны и без него. Зачем тому, кто не будет историком, знать что-то, скажем, о русско-турецких войнах?

Ведь это только помешает увлеченно слушать сказки Фоменко и Радзинского, а для формирования гражданской позиции есть же телевизор.

Новый стандарт — это вовсе не попытка решения реальной и очень острой проблемы современной школы. Наоборот, это путь тотального отступления и усугубления проблем в сфере образования. Вместо того чтобы выяснить, почему дети не могут и не хотят учиться, и попытаться устранить причины катастрофы, предлагается фактически перестать их учить.

Конечно, хорошо, что сам факт глубокого кризиса школьного образования в России теперь осознан и общественно признан. Я сам пришел к выводу о том, что образование зашло в тупик еще на излете советского периода. Тогда же сложилось понимание, что школа в нынешнем ее виде после 5-6 класса просто откровенно вредна и ответственные родители ни за что не отдадут ребенка в учреждение, где его с высокой вероятностью лишат любопытства и самостоятельности мышления, отучат продуктивно работать и научат обманывать старших. Тогда с этой мыслью мало кто готов был согласиться, многие думали, что достаточно снять идеологические тиски, и в «самой читающей стране» с образованием все само наладится. Не наладилось. Школа окончательно стала камерой хранения для детей на время, пока родители зарабатывают деньги. Много ли пользы может принести ребенку пребывание в камере хранения?

То, что мы наблюдаем сейчас в старших классах, — вовсе не чисто российское явление. В других странах с подобным тоже сталкиваются. И тоже, бывает, отступают в растерянности. Но все же не так тотально, как у нас. Многие понимают, что дело в том, что сама школьная классно-урочная система перестает соответствовать вызовам интернет-эпохи. Поиск альтернатив ей — это отдельный большой разговор. Здесь надо сначала много думать, потом осторожно пробовать и только потом постепенно внедрять.

Мы же, едва осознав кризис (что само по себе уже прогресс), даже не попытались исследовать его природу, причины, которые привели нас к такому тяжелому положению. Вместо этого сразу, безо всякого понимания пытаемся залезть внутрь испортившегося механизма и что-то там переиначить на глазок. Ну, чисто дети… Да после этого нашему хромому образовательному механизму уже никакой ремонт не поможет!

Поэтому при всем моем критическом отношении к школе я призываю остановиться и ничего не трогать, пока не возникнет хоть какое-то понимание, во что это мы такое вляпались и по каким таким причинам. Я сам в перестроечную пору участвовал в создании неплохой инновационной негосударственной школы. Там и индивидуальные проекты были, и предметы кроились иначе, чем в других школах. Но за этим стояла определенная отработанная система апробированных в небольшом масштабе идей. Сейчас же именно полная безосновность предлагаемых изменений вызывает у меня самое резкое неприятие нового стандарта. Его внедрения категорически нельзя допустить. Единственная польза, которую он может принести, — стать той провокацией, с которой начнется систематический общественный анализ кризиса образования в России.