Проблема качества школьных учебников продолжает оставаться злободневной. Для ее решения важно не только обнаруживать и исправлять конкретные ошибки, но и менять систему экспертизы, приводящую к тому, что в классные комнаты попадают плохие издания. Учитель биологии Сергей Михайлов демонстрирует это на конкретных примерах.

Ошибка на ошибке сидит и ошибкой погоняет

В феврале 2011 года в ТрВ-Наука была опубликована статья «О современных учебниках биологии» [1]. Главная идея этой статьи совершенно правильная — учебники изобилуют ошибками. Однако в статье не затронут вопрос о причинах такого количества ошибок в учебниках. Попробуем в этом разобраться. Но сначала подробнее покажем, сколько и каких ошибок и неточностей содержит «средний» учебник биологии.

Для анализа мы выбрали некоторые учебники И. Н. Пономаревой и соавторов [2-4], используемые во многих российских школах. Перечень ошибок в них занял бы весь объем номера, поэтому примеры ошибок пришлось вынести в качестве приложения к статье на сайте.

Когда в 2006 году был введен новый порядок экспертизы, чиновники рапортовали о «победе над ошибками» в учебниках (например, [5]). Именно тогда появилось «третье, переработанное» издание учебника «Основы общей биологии» для 9 класса, рекомендованного МО РФ [6].

Этот учебник не просто изобиловал ошибками. Можно сказать, что весь он — одна большая биологическая ошибка. Приведу лишь один пример — описание мейоза (ПР-1). Это — сложная для усвоения тема школьного курса, где особенно важна точность формулировок. А в тексте — ошибка на ошибке и неточность на неточности — чуть ли не десяток на двух страницах!

Спрашивается: как такое могли написать три профессора — два доктора биологических наук и доктор педагогических наук? Как такое прошло экспертизу РАН?

Надо отметить, что над четвертым изданием 2010 года [2] серьезно поработали. Прямых ляпов и опечаток в учебнике уже не так много. Но сколько же осталось неточностей, непродуманных формулировок! И не только в учебнике 9 класса, но и в учебниках для 10-11 профильных классов, вышедших в свет в том же издательстве «Вентана-Граф» [3, 4].

Немало осталось и явных ошибок. Вот пара ярких примеров (здесь и далее выделения мои, остальные примеры в ПР-2).

«Отделение от АТФ одного концевого фосфата (Ф) сопровождается выделением 7,3 ккал, тогда как при разрыве химических связей других соединений энергии выделяется в 3-4 раза меньше». Достаточно посмотреть статью «Креатинфосфорная кислота» в «Википедии» [7], чтобы понять всю абсурдность этого утверждения. Или вот: «Приручение человеком первых животных датируется каменным веком (около 1 млн лет назад)». По археологическим данным, собака была одомашнена 30-35 тыс. лет назад; остальные животные — существенно позже.

В учебниках множество нечетких формулировок, необоснованных обобщений (см. ПР-3): «Европеоидная раса характеризуется…светлым (голубым) цветом глаз». Видимо, авторы забыли, что другое название этой расы — кавказская. Голубой цвет глаз встречается у абсолютного меньшинства ее представителей! Вот еще: «…Толстые губы, широкий нос и удлиненные пропорции тела при малом весе появились как способы увеличения поверхности тела, полезного для терморегуляции (теплоотдачи) в жарком климате». Широкий нос как способ увеличения поверхности тела — это настоящий анекдот!

Хватает в учебниках и других недостатков. Многие термины введены без объяснения (ПР-4), без четкого определения или с некорректным определением (ПР-5); встречается множество неудачных, безграмотных с точки зрения русского языка выражений (ПР-6). Нередко прямо противоположные вещи написаны буквально на соседних страницах (а иногда на одной и той же) (ПР-7): «До середины палеозоя жизнь развивалась только в воде. Первыми на сушу вышли прокариоты (бактерии и цианобактерии). Как полагают ученые, это произошло еще в архее» Это написано подряд! (Архей закончился 2,5 млрд лет назад, палеозой начался 542 млн лет назад; кстати, «бактерии и цианобактерии» — это всё равно, что «фрукты и грейпфруты»). Сомнительные сведения и гипотезы подчас выдаются за установленные наукой факты (ПР-8), хватает нелепых рисунков (ПР-9), подписи зачастую не соответствуют их содержанию. Некоторые задания могут вызвать только недоумение (ПР-10). Например, «История развития биотехнологии» — это тема для самостоятельного исследования; а вот «История становления биотехнологии» — это уже тема для реферата. В учебниках много лишнего, но часто нет необходимого (ПР-11). Еще один серьезный недостаток — непродуманная структура (ПР-12).

Но, может быть, главная проблема — масса обтекаемых, бессодержательных формулировок философского толка. В них, как в болоте, тонет содержательная часть учебников (ПР-13). Любимая тема авторов учебника — представления о биосистемах. «Законы, присущие телам предыдущего уровня, влияют на поведение систем более высокого уровня и проявляются в них некоторыми сторонами, но не отражают их полностью, ибо каждому уровню присущи свои особые свойства», — типичный образец рассуждений на эту тему. А содержательных сведений о биосистемах мало. Например, что это за «особые свойства» каждого уровня, так и не объясняется.

Если вы прочитали приложение к статье, наверное, вас поразило число ошибок в анализируемых книгах. Но приведенные ошибки и огрехи — лишь малая доля их общего числа.

И что же, эти учебники — «порождение ада»? Нет, это норма! Более того — в них много хорошего: даются разнообразные задания; много внимания уделяется истории науки, приведены разные точки зрения на одну и ту же проблему, включены свежие научные данные, есть ссылки на полезные книги и интернет-сайты. Намерения были самые благие! Но авторам, к сожалению, не хватило биологической и общей культуры.

Критический отзыв об учебниках этой линии нам удалось найти только один [8]. Вряд ли многие прочли заметку в «Известиях Уральского государственного университета», озаглавленную «Состояние биологического образования в школах Свердловской области». Зато в профильном журнале «Биологии в школе» в 2011 году опубликована хвалебная рецензия на учебник 11 класса профильного уровня [9]. Ни одного замечания — чистый панегирик! Например, автор рецензии, канд. пед. наук Т. А. Козлова из ИСМО РАО пишет, что учебные тексты главы «Время экологической культуры» «направлены на принятие детьми ценностей гражданского общества и некоторых аспектов правового демократического государства» (ср. ПР-12).

Давайте и мы рассмотрим «некоторые аспекты правового демократического государства». А именно — вопрос о том, как такие учебники попадают в школу.

Кто виноват?

Итак, в существующих учебниках биологии полно ошибок. Практически во всех. И в остальном качество их невысокое. Хороших, интересных учебников мало. Хорошие мозги на таких учебниках не вырастут.

Одна из причин низкого качества — научная и особенно литературная несостоятельность авторов. Но есть и другая причина — политика издательств. Не платят нормального гонорара авторам (часто стараются не заплатить вообще ничего — мол, достаточно с вас и престижа). Не платят нормальную зарплату редакторам и художникам, не нанимают корректоров. Всё делается по принципу «давай-давай!». Скорее застолбить место, завершить предметную линию, получить вожделенный гриф. В такой спешке авторы иногда могут и не увидеть окончательную верстку, к которой «приложили руку» методисты и редакторы издательства.

Существующая система экспертизы учебников заслоном для ошибок явно не служит. Несмотря на «анонимность» экспертизы, издательства прекрасно знают экспертов и договариваются с ними. В результате возникают интересные парадоксы. То, что категорически нельзя в одном учебнике (какой-нибудь гаметофит и спорофит в 6 классе), можно в другом! Всё зависит от того, как договориться с экспертом РАО. При этом отсутствует какая-либо личная ответственность экспертов. Экспертное заключение РАО подписывает ее президент Н. Д. Никандров. Он что, биолог? Нет, он специалист по сравнительной педагогике. Но он «прикрывает» экспертов, которые пропускают халтуру. Что будет Никандрову за пропущенный некачественный учебник? Да ничего! Кто же тогда должен отвечать за небрежность (а то и корыстный сговор)?

Зато экспертиза часто служит преградой для обновления содержания учебников. Многие эксперты «сужденья черпают из забытых газет времен колчаковских и покоренья Крыма…». У них до сих пор прокариоты делятся на царства бактерий и цианобактерий, животные — на подцарства одноклеточных и многоклеточных (так и в вариантах ЕГЭ!). И вот эксперт пишет явно нелепые замечания, но издательство все равно стремится их учесть. Как и к кому апеллировать — неизвестно. В итоге кусок текста, вызвавший замечания, проще всего выкинуть — и дело с концом. «Эксперт всегда прав»!

Со следующего года, по слухам, можно будет подавать на экспертизу только законченную «предметную линейку» (комплект учебников, например, для 5-9 класса). Цена такой экспертизы для издательства — около 500.000 рублей. И вовсе не факт, что авторы прекрасного учебника для 5 класса смогут написать хороший учебник для 9 класса. «Единство методического подхода» писано вилами на воде; а то, что в школу с меньшей вероятностью попадут отдельные удачные учебники — очевидно.

Монополизм крупных издательств (а изменения экспертизы с очевидностью вводятся в их интересах) ситуацию не спасет. Ввести «единственно верный учебник» по каждому предмету, как предлагает академик В. В. Козлов, председатель экспертной комиссии РАН [10] — тоже не выход. В единственно верных советских учебниках биологии хватало ошибок. Если при их исправлении на экспертизу придется снова подавать весь комплект и снова платить полмиллиона рублей, ситуация резко усугубится. Те же ошибки будут, как в советские времена, тиражироваться в «издании 17-м, исправленном и дополненном».

Государство в лице Министерства науки и образования фактически устранилось от контроля за качеством учебников и от финансирования их создания. Гранты на  написание и переводы монографий выделяет РФФИ. Издание научно-популярных книг поддерживает фонд «Династия».  Но авторов учебников не поддерживают ни государство, ни частные фонды. Интересно узнать, почему? Правда, некоторые издательства субсидируются государством. Но понять, кто и как распределяет эти субсидии и каков их общий размер, сложно.

Анализировать и содержательно критиковать учебники никто не хочет. Критических рецензий почти не найти. В последние годы их, например, не встретить в профильном журнале «Биология в школе». 

Интернет-порталы, созданные для «общественной экспертизы», своей функции тоже не выполняют. Там нет развернутых рецензий и конкретных замечаний. Вот, например, обсуждение критикуемого нами учебника для 9 класса [11]: из 30 участников никто не указал ни одной конкретной ошибки. Зато чиновники могут отчитаться: портал работает, общественная экспертиза проводится, участвовали 30 учителей.

Уровень научной подготовки учителей биологии чрезвычайно низок. Конечно, есть исключения — кто-то из учителей, используя такие учебники (других в школе часто нет!), дает детям задание по параграфу «найдите ошибки в тексте». Но подавляющее большинство учителей ошибок в учебниках не видит и исправить их не могут. Именно поэтому на авторах лежит особая ответственность. Даже если считать, что учебник нужен только для подготовки к ЕГЭ, за ошибки в нем, возможно, придется расплачиваться ученикам.

Что делать?

Из-за ошибок в учебнике авторы и издательство рискуют репутацией. А эксперты сейчас не рискуют ничем. Этих «экспертов» нужно от экспертизы отстранить. При этом их надо назвать пофамильно, чтобы их в другие места не взяли экспертами.

Казалось бы, простой выход — найти эксперта РАН по каждому предмету (вроде академика В. Васильева по математике), который будет лично следить за качеством учебников и не пропустит халтуру. Только где же взять пятнадцать Васильевых из числа академиков! Более реальный вариант — вернуться к публичной процедуре экспертизы. Пусть экспертный совет из 10-15 специалистов РАН и РАО по данному предмету пишет коллективный отзыв, разбирает ответы авторов на замечания и т.п. Это всё же лучше, чем когда за подписью Никандрова неизвестно кто пишет неизвестно что. Но эти специалисты не должны сами писать учебников. А то за экспертизу учебников истории от РАН вроде как отвечает А. Н. Сахаров, будучи автором школьных учебников истории. Хорошо ли это? И единичный ли это случай?

Нужно сохранить экспертизу отдельных учебников, а не только законченных линеек, и сделать ее бесплатной для издательств и авторов. Уж если государство хочет контролировать качество образования, могло бы и потратиться на оплату труда экспертов.

Государству, а может быть, и частным фондам нужно направить деньги на создание учебников. Платить надо в первую очередь не издательствам, а авторам. Выделить на это крупные гранты, чтобы можно было создать нормальные авторские коллективы и спокойно работать. Решить, заслуживают ли авторы гранта, не так уж сложно на основании написанной ими пробной главы.

Если уж проводить общественную экспертизу — то реальную. Нужно собрать корпус экспертов — ученых, психологов, педагогов — и устроить «разбор полетов» открыто и невзирая на лица.

Возможно, такую площадку могла бы предоставить и газета «Троицкий вариант — Наука» на своем сайте — кому, как не ученым, близки проблемы содержания образования?

1. А. Водовозов, С. Водовозова. О современных учебниках биологии. ТрВ-Наука № 2 (71), 1 февраля 2011 года — http://trv-science.ru/2011/02/01/o-sovremennyx-uchebnikax-biologii/
2. И. Н. Пономарёва, О. А. Корнилова, Н. М. Чернова. Биология: 9 класс (базовый уровень), 4-е изд. Вентана-Граф, (2010).
3. И. Н. Пономарёва, О. А. Корнилова, Л. В. Симонова. Биология: 10 класс (профильный уровень). Вентана-Граф (2011).
4. И. Н. Пономарёва, О. А. Корнилова, Л. В. Симонова. Биология: 11 класс (профильный уровень). Вентана-Граф (2010).
5. И. Реморенко. Об обеспечении качества учебников и формировании федеральных перечней учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в общеобразовательных учреждениях (выступление на коллегии Минобрнауки 26 декабря 2007) http://mon.gov.ru/ruk/zam/remorenko/dok/4373/
6. И. Н. Пономарёва, О. А. Корнилова, Н. М. Чернова Биология: 9 класс (базовый уровень), 3-е изд. Вентана-Граф, (2006).
7. http://ru.wikipedia.org/wiki/Креатинфосфорная_кислота
8. С. А. Зимницкая. Состояние биологического образования в школах Свердловской области. Известия Уральского государственного университета № 4(68) (2009). http://proceedings.usu.ru/?base=mag/0068%2803_$04-2009%29&xsln=showArticle.xslt&id=a03&doc=../content.jsp
9. Т. А. Козлова. Учебник, необходимый для профильного обучения. Биология в школе № 6 (211), 76-79.
10. Л. Каллиома. В учебниках столько ошибок, что двоечникам и не снилось. Известия (25 декабря 2007) www.izvestia.ru/obshestvo/article3111641/
11. http://netedu.ru/node/1184

От редакции. Мы обратились в РАО, в РАН и в издательство «Вентана-Граф» с просьбой прокомментировать статью С. Михайлова и приложение к ней и ответить на вопросы о том, как проводится экспертиза учебников и какую ответственность эксперты несут за пропущенные ошибки, а также как осуществляется редактирование учебников и исправление ошибок при переизданиях.

Издательство не ответило, а из РАО и РАН были получены ответы, которые приведены во врезках. Кроме того, в следующем номере мы планируем опубликовать интервью с начальником Отдела по интеграции науки и образования РАН С. В. Сидоренко и вице-президентом РАН, председателем комиссии по экспертизе научного содержания школьных учебников В. В. Козловым.

Пока же отметим, что ответ президента РАО Н. Д. Никандрова представляет собой классическую отписку и «перевод стрелок». Неужели нелогичная структура, не имеющие отношения к делу рисунки, незнакомые школьникам термины, мутные, нечеткие формулировки не препятствуют «достижению образовательных результатов»?! И кто, как не специалисты по педагогике, должны за этим следить?

Комментарий РАО

В статье учителя биологии С. Михайлова поднята важная проблема повышения качества школьных учебников. Действительно, в учебниках встречаются ошибки как научного, так и методического плана. Согласно существующему порядку проведения экспертизы учебников, утвержденному Минобрнауки, в Российской академии образования предметом экспертизы являются:

1) полнота отражения в содержании учебника Федерального компонента государственного образовательного стандарта (2004) или возможность достижения образовательных результатов, указанных в разделе «Требования к результатам освоения основных образовательных программ» Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения;

2) соответствие текста и внетекстовых компонентов учебника возрастным познавательным возможностям школьников.

Степень соответствия содержания учебника современному состоянию науки устанавливают специалисты Российской академии наук. Окончательное решение о включении учебников в Федеральный перечень принимает Министерство образования и науки на основании положительных заключений РАН и РАО.

Поскольку все приведенные С. Михайловым примеры ошибок относятся исключительно к области биологической науки, я бы предложил обсудить соответствующие вопросы с экспертами РАН. Но будем все-таки иметь в виду, что в любой области, даже такой важной, как содержание учебников, ошибки могут быть. И в этом смысле конструктивная критика нашего сурового критика (простите за тавтологию), конечно, полезна.

Н. Д. Никандров, президент РАО

Комментарий РАН

Мы внимательно ознакомились с замечаниями, касающимися экспертных заключений по следующим учебникам издательства «Вентана-Граф»:

1. И. Н. Пономарева, О. А. Корнилова, Н. М. Чернова. Биология: 9 класс (базовый
уровень), 4-е изд. 2010.

2. И. Н. Пономарева, О. А. Корнилова, Л. В. Симонова. Биология: 10 класс (профильный уровень). 2011.

3. И. Н. Пономарева, О. А. Корнилова, Л. В. Симонова. Биология: 11 класс (профильный уровень). 2010.

Все эти учебники были подвергнуты тщательной экспертизе, в них обнаружено большое количество фактических ошибок, список которых был представлен в экспертных заключениях. После доработки основная масса грубых фактических ошибок была устранена. Ознакомившись с перечнем ошибок, обнаруженных в данной серии учебников автором статьи, эксперты пришли к заключению, что большая часть этих ошибок была выявлена ранее в процессе научной экспертизы. При этом нельзя не признать, что если с некоторыми замечаниями мы в целом согласны, то с другими не можем согласиться в силу их некорректности. Так, например, замечания к учебнику 10 класса (стр. 52), 11 класса (стр. 66, 162) относятся не к фактическим ошибкам, а к стилю изложения и редакторским ошибкам. Из требований, предъявляемых к работе научной экспертизы («Методические рекомендации (инструкция для экспертов) по проведению экспертизы учебной литературы», разработаны в соответствии с приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 11 января 2007 года № 4 «Об экспертизе учебников» (зарегистрирован в Минюсте РФ 19 января 2007 года, регистрационный № 8804)), следует, что в задачу эксперта ни в коем случае не входит оценка авторского стиля, порядка изложения материала, иллюстративного ряда, предложного автором учебника. В то же время часть замечаний, касающихся фактических ошибок (9 класс, стр.31-32, 182; 11 класс, стр. 197), с точки зрения научной экспертизы, может быть оспорена.

Таким образом, часть претензий, представленных авторами статьи, не относится к компетенции экспертов, так как в обязанности научного эксперта входит лишь оценка соответствия содержания учебника современным научным представлениям с учетом уровня образовательной программы (ступени обучения). Другая часть претензий, высказанных авторами статьи, уже была обнаружена экспертной комиссией, но была не полностью учтена в окончательной редакции учебника.

Председатель комиссии по биологии Экспертной комиссии РАН по анализу и оценке научного содержания учебной литературы при Отделении биологических наук РАН, академик РАН В. А. Ткачук

Приложение. Анализ ошибок в учебниках биологии И.Н. Пономаревой и соавторов

1. Предыстория

В 2006 году, когда был введен новый порядок экспертизы и чиновники громко рапортовали про «победу над ошибками» в учебниках, появилось «третье, переработанное» (!) издание учебника «Основы общей биологии» Пономаревой, Корниловой и Черновой для 9 класса (рекомендовано Минобразованием РФ).

Этот учебник не просто изобилует биологическими ошибками. Можно сказать, что весь он – одна большая биологическая ошибка. Приведем только один пример. Мейоз – одна из самых сложных для усвоения тем в школьном курсе биологии. Здесь особенно важна точность формулировок. И что же мы видим в этом разделе (с.52-53)? Ошибка на ошибке и неточность на неточности. Авторы утверждают, что «в ядро каждой половой клетки попадают не две (2n), а только одна пара хромосом (1n)». Во-первых, дети потом так и думают, что 2n – это всегда 4, а 1n – всегда 2 (так и на соседнем рисунке нарисовано); во-вторых, в половых клетках вообще нет пар хромосом, в этом состоит один из главных итогов мейоза! Следующий пассаж – «клетки с одинарным набором хромосом, т.е. содержащие только половину каждой пары хромосом». Да не половину каждой пары, а одну хромосому из каждой пары! Половину пары хромосом даже страшно себе представить… Дальше – больше: «Процесс деления половых клеток… называют мейозом…». Ведь не могут авторы не знать, что половые клетки не делятся – но пишут такое в учебнике! Пожалуй, апофеоз: «…У большинства животных, у человека и у высших растений гаплоидными являются только половые клетки». На самом деле у всех высших растений есть многоклеточное гаплоидное поколение – гаметофит. Поэтому неверно и следующее утверждение: «С помощью мейоза образуются половые клетки…». Оно верно для животных, но у растений с помощью мейоза образуются споры, а половые клетки образуются путем митоза. На той же странице – опечатка: «Но удвоение ДНК в митозе происходит только перед первым делением» (речь идет о мейозе, в митозе — одно деление). И это – две страницы школьного учебника! А ведь в некоторых школах по этому изданию наверняка учатся до сих пор…

К чести авторов и издателей надо отметить, что над следующим изданием (2010, четвертое, исправленное) серьезно поработали. Прямых «ляпов», явно ошибочных утверждений и опечаток в учебниках не так много, как было в издании 2006 года. Но зато сколько же неточностей, неясностей, непродуманных формулировок! И, к сожалению, не только в учебнике для обычных 9 классов, но и в учебниках для 10-11 профильных классов, вышедших в свет под редакцией И.Н. Пономаревой в том же 2010 г. Далее анализируются три учебника:

• Пономарёва И.Н., Чернова Н.М., Корнилова О.А. Биология. 9 кл. Вентана-Граф. 4-е изд., 2010.
• Пономарёва И.Н., Корнилова О.А., Симонова Л.В. / Под ред. Пономарёвой И.Н. Биология (профильный уровень). 10 кл. ВЕНТАНА-ГРАФ. 2011
• Пономарёва И.Н., Корнилова О.А., Симонова Л.В. / Под ред. Пономарёвой И.Н. Биология (профильный уровень). 11 кл. ВЕНТАНА-ГРАФ. 2010

В скобках после цитат указана страница соответствующего учебника (например, 9-15 – 15-я страница учебника 9 класса).

2. Явные ошибки, которых все же осталось немало

«Процессы жизнедеятельности (дыхание, биосинтез, обмен веществ)…» (9-15). Дыхание и биосинтез – это не обмен веществ, а что-то другое??

«Ни одна химическая реакция в живых клетках и тканях не обходится без участия ферментов» (9-21). На самом деле в живых клетках множество неферментативных реакций, некоторые играют важную роль в обмене.

Толщина мембраны – 3,5-10 нм (9-24). На самом деле 6-10 нм, и в данном случае это не мелочь; толщина двойного слоя фосфолипидов не может составлять 3,5 нм.

«Отделение от АТФ одного концевого фосфата (Ф) сопровождается выделением 7,3 ккал, тогда как при разрыве химических связей других соединений энергии выделяется в 3-4 раза меньше» (9-31,32). Не знающие биохимии могут посмотреть статью «Креатинфосфорная кислота» в Википедии, чтобы понять всю абсурдность этого утверждения.

«Не во всех парах аллелей наблюдается доминирование. Вместо него возникают промежуточные генотипы, в которых участвуют обе аллели» (9-74). Тут явно перепутан генотип и фенотип, так как в генотипе «две аллели участвуют» при любом варианте аллельных взаимодействий.

К доминантным признакам отнесены праворукость (механизм наследования неизвестен; лишь в 2008 году выявлен ген, влияющий на леворукость), рыжий цвет волос (рецессивная мутация) (9-83).

«Имеется много примеров успешного получения продуктивных сортов в результате преодоления бесплодности гибридов при отдаленной видовой гибридизации. Например, отечественный генетик Г.Д. Карпеченко в 1926 году создал плодоносящий гибрид при скрещивании редьки и капусты, используя экспериментальную полиплоидию» (9-104) . Капустно-редечный гибрид как продуктивный сорт – это классно!

«Тур – предок европейских видов крупного рогатого скота» (9-110). Европейский крупный рогатый скот относится к единственному виду – Bos taurus (сейчас этот вид более принято называть Bos primigenius). Хотя иногда зебувидный скот относят к другому виду (Bos indicus), скорее это все-таки подвиды, полученные в результате независимого одомашнивания разных географических популяций туров.

«Вода, стекавшая в океаны, приносила с собой различные вещества, из их соединений с водой образовались различные соли» (9-122). Во-первых, соли редко образуются при взаимодействии каких-либо веществ с водой. Во-вторых, общепризнано, что все ионы морской воды не были принесены реками, а поступили в океаны из земной коры и атмосферы; океаны изначально были солеными (http://warrax.net/51/eskov/cover_eskov.html).

«В связи с низкой плотностью воздушной среды у животных возникли панцири и скелеты» (9-129). На самом деле все животные, выходившие на сушу, – членистоногие, моллюски и позвоночные – приобрели панцири и скелеты в водной стихии; для животных эта одна из необходимых преадаптаций для освоения наземно-воздушной среды.

«Ароморфозы… имеют сложный комплексный характер. Это вызвано тем, что преобразование затрагивает сразу многие признаки. Например, появление у растений пыльцевой трубки… обеспечило цветковых растениям возможность широко распространиться по суше. Одновременно это свойство сопровождалось рядом других ароморфных признаков: развитием проводящей системы, появлением устьиц… развитием рыльца на пестике…» (9-154). Получается, что пыльцевая трубка, устьица и рыльце на пестике одновременно появились у цветковых! В реальности же устьица были уже у риниофитов – первых сосудистых растений, пыльцевая трубка возникла у семенных растений, а рыльце пестика – только у цветковых. Множество сложных признаков в принципе не могут появляться одновременно. Существует широко распространенный взгляд на «ключевой признак», который появляется первым и впоследствии влечет за собой другие ароморфные изменения (http://evolbiol.ru/r_rautian.htm).

«Приручение человеком первых животных датируется каменным веком (около 1 млн лет назад)» (9-182). Первое животное – собака – было одомашнено, по подтвержденным археологическими находками данным, около 35.000 лет назад, остальные — заметно позже.

«…В руслах всех рек и озер остается около 1% от общего количества воды в биосфере» (10-52). У озер нет русел. Сама оценка ошибочна. Это результат неверного подсчета; на самом деле не 30% (как считают авторы), а всего 0,3% пресных вод – это поверхностные воды вне ледников; ошибка, таким образом, составляет два порядка.

На с.13 учебника 11 класса описано, как инфузория туфелька своими трихоцистами (которые зачем-то названы стрекательными нитями) «поражает жертву, которая затем путем фагоцитоза втягивается в клетку». На самом деле пища туфельки – бактерии, их она загоняет в клеточный рот ресничками… Это тем более удивительно, если учесть, что один из авторов – специалист по инфузориям. Постарались редакторы, вставив слово «туфелька»?

«Соотношение 3:1 отражает внешнее проявление родительских признаков, однако образование гамет происходит в соотношении 1:2:1» (11-66). Гаметы, естественно, образуются в соотношении 1:1. Причем это даже не может быть опечаткой. Хотя на схеме прямо под этой строчкой – верное изображение (соотношение генотипов 1:2:1).

«Скрещивание… с рецессивной гомозиготой называют анализирующим (возвратным)» (11-71). Это – анализирующее скрещивание, но никак не возвратное. Возвратным называют скрещивание гибрида первого поколения с любым из родителей (http://bse.sci-lib.com/article006039.html)

«В мире от кори ежегодно погибают около 2 млн детей» (11-162). Эти данные безнадежно устарели: смертность от кори упала с 873 тыс. случаев в 1999 году до 345 тыс. в 2005 году и до 164 тыс. в 2008 году (http://en.wikipedia.org/wiki/Measles). Оказывается, не 2 млн, а не более 160 тыс. еще до издания учебника (сейчас уже меньше).

Микротрубочки, по мнению авторов, имеют внешний диаметр 20-30 нм (на самом деле 23-25 нм, он не может отличаться у разных организмов в 1,5 раза в силу универсальности структуры микротрубочек, так что это довольно важно понимать), а длину… до 100 нм (11-197)! То есть длина микротрубочки якобы не может превышать 4-х ее диаметров!

(Примечание от редакции: Тут автор (С.М.) ошибся. Диаметр микротрубочек в некоторых специальных случаях сильно варьирует. Но тогда надо объяснить, почему он бывает разным (меняется число протофиламентов, их упаковка и т.п.). Или уж лучше привести один стандартный диаметр (так и сделано в большинстве не только школьных, но и университетских учебников по клеточной и молекулярной биологии – например, во всех изданиях известного учебника Альбертса и др.). И в любом случае ошибка есть и в учебнике – в этих особых случаях диаметр микротрубочек может составлять не от 20 до 30 нм (как утверждается на с. 197), а от 18 до 51 нм (см. http://fhc.amb.edu.pl/archives/fulltxt/vol44/44_2/11kwiatk.pdf)).

В учебнике 11 класса описан фантастический механизм транспорта по микротрубочкам (11-197,198). Описание такое: молекулы моторных белков имеют вид цепочек; один конец связан с микротрубочкой, а другой «может связываться с частицами, находящимися в гликокаликсе» (так!). При «нейтральном» (?) положении цепочки лежат параллельно стенке микротрубочек, а после связывания частицы – отклоняются и передают частицу другой молекуле. Так еще и на рисунке нарисовано! Ничего общего с реальностью это описание не имеет.

3. Неясности, нечеткие формулировки, необоснованные обобщения

«Переход АТФ в АДФ и обратно служит основным механизмом выработки энергии в клетке» (9-32).

«Важнейшими процессами анаболизма являются синтез белков и нуклеиновых кислот (свойствен всем организмам) и синтез углеводов (из неорганических веществ у растений, некоторых бактерий и цианобактерий)». Вообще, в учебнике довольно последовательно проводится мысль о том, что синтез углеводов есть только у растений. Параграф 11 так и называется: «Биосинтез углеводов – фотосинтез». И в начале его говорится, например, следующее: «Этот процесс (биосинтез белка) осуществляется за счет внутренней энергии клетки (АТФ). Биосинтез углеводов идет принципиально иначе» (9-35).

«От внешней среды зависит степень выраженности признака, т.е. его количественные характеристики» (9-79). Влияния среды на качественные характеристики признаков, по мнению авторов, не бывает?

«То, что дети похожи на своих родителей по тем или иным признакам, свидетельствует о наследственной обусловленности таких признаков» (9-82). То есть, если у расиста сын вырос расистом – это наследственно обусловлено?

Из текста следует, что признаки, указанные в таблице 1 (9-83), наследуются «по Менделю»: «При этом наследование признаков человека, как и всех других организмов, в проявлении признаков преимущественно происходит по менделевским законам». Эта неудобочитаемая фраза (9-82) приводится уже после утверждения «Проявление признака и само действие гена всегда зависят от других генов – от всего генотипа» (9-79). Круглый овал лица, большой размер и карий цвет глаз, монголоидный тип глаз, смуглый цвет кожи – якобы доминантные признаки. Это может привести к семейным трагедиям! Вот что пишет об этом Джон Макдональд (http://udel.edu/~mcdonald/mythintro.html, перевод наш): «Допустим, вы расскажете ученикам, что вариант скрещивания рук обусловлен генетически: если правая рука оказывается поверх левой, то за это отвечает доминантный аллель (П), а если левая поверх правой – то рецессивный (Л). Результат большого числа исследований показывает, что около 11% ваших учеников окажутся П-детьми двух Л-родителей. Если они правильно поняли Ваши объяснения, они решат, что являются приемными детьми или что мама обманывала папу, и он не их биологический отец. Чем о большем числе липовых «менделевских» признаков вы расскажете, тем выше будет процент таких учеников. Я не думаю, что это хороший способ обучения генетике…».

«Все основные культурные растения и домашние животные сформировались в доисторический период» (9-99). Что такое «основные», что значит «сформировались» и что такое «доисторический период»?

«Длительный отбор растительных и животных организмов обусловил проявление культурных форм с особыми свойствами, нужными человеку. Однако основная роль в эволюции культурных растений и домашних животных принадлежит мутациям, отбору и селекции…» (9-99).

«Гены этих болезней находятся в Х-хромосоме матери» (11-86) – это про дальтонизм и гемофилию. Точно так же они могут находиться и в Х-хромосоме отца.

«Часть особей с неблагоприятными вариациями погибает. Этот процесс Ч. Дарвин назвал естественным отбором. Наследуемые признаки, повышающие вероятность выживания и размножения данного организма, передаваясь от родителей к потомкам, будут встречаться в последующих поколениях всё чаще и чаще (поскольку существует геометрическая прогрессия размножения)» (9-137). Вы думаете, это олимпиадная задача типа «исправьте ошибки в тексте»? Нет! Это пишут на полном серьезе авторы учебника, вводя едва ли не главное понятие курса биологии. А в отрывке этом неверно (или неточно) всё – от начала и до конца. Для эволюции не важно, кто погибает, а важно, кто сколько оставил потомства. А признаки, повышающие вероятность выживания, будут встречаться чаще вовсе не из-за геометрической прогрессии (которая в природе к тому же практически не встречается), а из-за преимущественного размножения определенных генотипов. Главная суть естественного отбора утеряна!

«Популяция – наименьшее подразделение вида, меняющееся во времени» (9-141). То есть особи во времени не меняются?

«Три основных направления эволюции лишь в учебных целях рассматриваются по отдельности. На самом же деле в природе эти процессы идут непрерывно и одновременно, сочетаясь между собой или сменяя друг друга» (9-155). Интересно, как авторы представляют себе одновременно идущие процессы ароморфной эволюции и общей дегенерации? Если речь идет о разных видах – то они разделены не только в учебнике, а если у одного – право, представить это трудно!

«Раса… – это… внутривидовая группировка, состоящая из популяций… характеризующихся сходством морфофизиологических и психических свойств» (9-176). Возможно, расы и различаются по средним значениям каких-то психических свойств. Но утверждение о сходстве неизвестных психических свойств у всех представителей какой-либо расы – причем без примеров и доказательств – выглядит как минимум биологически безграмотно.

«Европеоидная раса характеризуется… светлым (голубым) цветом глаз» (9-177). Авторы, видимо, забыли, что другое название этой расы – кавказская… Голубой цвет глаз наблюдается у абсолютного меньшинства представителей этой расы!

«Толстые губы, широкий нос и удлиненные пропорции тела при малом весе появились как способы увеличения поверхности тела, полезного для терморегуляции (теплоотдачи) в жарком климате» (9-178). Широкий нос как способ увеличения поверхности тела – это настоящий анекдот!

4. Термины, не знакомые школьникам и введенные без объяснения

Водородная связь (9-20) – обычно вообще не изучается в курсе химии.

Четвертичная структура белка (9-20) – «еще более сложная форма» (на рисунке изображена, в тексте — никаких пояснений).

«Для изучения клетки ее обычно фиксируют…» (9-30). Интересно, что думают на этом месте школьники? Фиксируют ремнями на койке? Булавкой к стеклу?

На с. 30 учебника 11 класса мы узнаём, что «диаметр тел нейронов варьирует от 4-5 до 130-140 нм». И это еще полбеды, что нанометры перепутаны с микрометрами; полбеды даже и то, что цифры взяты с потолка (у моллюска аплизии диаметр тел нейронов может достигать 1100 мкм, а у жуков-перистокрылок составляет всего около 1 мкм). Беда состоит в том, что объясняется смысл обозначения «нм» (нанометр) на с. 154 (1000 нм = 1 мкм); хорошо еще, если дети знают, что такое 1 мкм…

В разделе «Современные представления о генотипе, фенотипе и геноме» (11-82) авторы забывают дать определение генома (это слово вообще не упоминается), зато появляется термин «генофонд».

5. Сложные, дублированные термины, часто вводимые без четкого определения или с некорректным определением

Сами авторы тоже не всегда ясно понимают используемые термины или зачем-то изобретают новые. Так, на с. 190 учебника 11 класса мы узнаём, что бывают «наружная и внутренняя плазмалемма». Наружная якобы «отграничивает одну клетку от другой» (на самом деле – от внеклеточной среды!), а внутренняя «отграничивает ядро и органоиды от цитоплазмы». На самом деле плазмалеммой принято называть только наружную (плазматическую) мембрану. Ядро авторы не относят к органоидам, хотя по их определению органоиды – «постоянные компоненты клетки, выполняющие в ней конкретные функции» (с. 195).

Показательный пример терминологической путаницы (которая, видимо, царит и в головах авторов, а не только на бумаге) – терминология, связанная с описанием видов изменчивости. Исходное определение – «Изменчивость – это различие в признаках, наблюдаемое у родственных организмов» (11-102) – вполне годится для школьного учебника. Но на с. 106 мы узнаём, что наследственная изменчивость – это «способность к изменениям самого генетического материала», а ненаследственная – «способность организмов реагировать на условия окружающей среды». Здесь изменчивость уже спутана с изменениями. На с. 107 утверждается, что модификации можно наблюдать, сравнивая «количество (?) годичных приростов побегов в разные годы… длину междоузлий на стебле». А на с. 123 появляется возрастная изменчивость, которая «выражает закономерные изменения организма, обусловленные ходом онтогенеза»! К тому же на с. 127 длина годовых приростов попадает уже в разряд этой «онтогенетической изменчивости», хотя раньше проходила по разряду модификационной… Какая же каша будет после этого в голове у школьников, если, не дай бог, они прочтут всё это внимательно!

6. Неудачные, безграмотные выражения

«Биосинтезирующая реакция» (9-31), «полость хлоропласта представляет собой белковое образование» (9-36); «ген несет один признак» (9-67), «в гибридах содержатся признаки обоих родителей» (9-68), «гибриды первого поколения получают в каждой аллели по одному гену от обоих родителей» (9-69), «у самок в четвертой паре находятся две прямые хромосомы» (9-80), «изменчивость выявляет способность проявления признаков» (9-97), «этот процесс значительно ускорился и увеличился» (9-110), «уделять особое внимание корреляционной (взаимосвязанной) зависимости» (9-111); «прогрессивные изменения у ископаемых остатков» (9-134), «дают ей преимущество выживания» (9-134), «в совокупности перемешивающихся особей вида» (9-149), «Африку считают родиной эволюции человека» (9-173), организменный уровень «характеризуется одноклеточными и многоклеточными организмами» (10-38), «светло- и темноокрашенная бабочки березовой пяденицы» (10-270), «видообразование – процесс увеличения видов на Земле» (10-277) и т.п.

В качестве еще одного анекдота: «Направления биологического прогресса» (заголовок подпараграфа). Первая его фраза: «Снижение приспособленности организмов к условиям среды, сопровождающееся уменьшением численности и сужением области распространения, называется биологическим регрессом…» (9-153).

7. Внутренние противоречия буквально на соседних страницах (а иногда на одной и той же)

На с. 171 в учебнике 9 класса написано: «В эволюции человека (Homo sapiens) выделяют четыре стадии (считая австралопитека). 1. Стадия предшественника (…австралопитеки). 2. Стадия архантропов…» Австралопитек как стадия эволюции Homo sapiens – само по себе неслабо, ну да ладно… Но на той же странице читаем: «Непосредственными предками человека и первой стадией его развития считаются архантропы…» Так первой или второй?!

«До середины палеозоя жизнь развивалась только в воде. Первыми на сушу вышли прокариоты (бактерии и цианобактерии). Как полагают ученые, это произошло еще в архее» (9-128). Это подряд написано!

«В биосферу входит лишь самый верхний слой земной коры. Это слой величиной в несколько десятков метров. Однако по подземным водам пещер и скважин микроорганизмы проникают на глубину до 2-3 км» (10-55). «Биосферой… именуют область существования ныне живущих организмов… всю гидросферу и часть литосферы, особенно ее кору (примерно 2-3 км на суше и 1-2 км ниже дна океана» (10-56). Так несколько десятков метров или 2-3 км?

Другой пример – изобилующее неточностями описание фенилкетонурии в профильном учебнике 11 класса. Утверждается, что в России она встречается с частотой «до 10 случаев на 10 тыс. человек» (на самом деле – 1 случай на 6-8 тысяч: это, конечно, «до десяти», но всё же разница приличная). Затем говорится, что ее причина – «недостаточное количество этих ферментов» (на самом деле – потеря активности единственного фермента в результате мутаций его гена, количество его при этом обычно не меняется). Утверждается, что поражение нервной системы вызывает «накопление в клетках фенилаланина в токсических концентрациях» (на самом деле причины поражения мозга точно неизвестны: токсичен не сам фенилаланин, а продукты его распада (фенилпировиноградная кислота и др.), но сейчас считается, что избыток фенилаланина препятствует транспорту в мозг других аминокислот, и в этом — главная причина задержки умственного развития). Далее утверждается, что помочь может перевод новорожденного «на диету, лишенную фенилаланина» (на самом деле на такой диете ребенок просто умрет, так как фенилаланин – незаменимая аминокислота; нужна диета с минимально необходимым для синтеза белков количеством фенилаланина). Но это всё цветочки. В учебнике говорится (с. 89), что все «собственно наследственные болезни» делятся на генные и хромосомные. Фенилкетонурия на с. 90 рассматривается как типичный пример генной болезни, причем (хоть и неверно) указывается способ ее лечения. Но на с. 91 читаем: «В настоящее время методы лечения больных собственно наследственными болезнями не разработаны». Немая сцена! Я уж не говорю про вполне успешное лечение гемофилии или генную терапию, с успехом применяющуюся при тяжелом врожденном комбинированном иммунодефиците; но как раз лечение фенилкетонурии простой диетой – пример излечимости наследственных болезней. Еще один сюрприз ждет на с. 92. Там написано: «Наряду с болезнями, детерминированными наследственностью (генными и хромосомными)…» существует группа болезней «с наследственной предрасположенностью. К ним относятся многие болезни обмена веществ (например, фенилкетонурия)…»! Так что же должен отвечать школьник – генная это болезнь (что верно) или с наследственной предрасположенностью (что неверно)?

Удивительны также противоречия между учебниками 9 класса и 10-11 классов, изданными в одном и том же году (2010). Например, в разделе об эволюции человека:

9 класс	10-11 класс (профильный уровень)
Архантропы жили 360 тыс. – 1,9 млн лет назад	Архантропы жили 2 млн – 50 тыс. лет назад
Неандертальцы жили 350-35 тыс. лет назад	Неандертальцы жили 350-28 тыс. лет назад
«От ранней ветви неандертальцев 120-60 тыс. лет назад возник новый вид – Человек разумный» (с. 172)	«Неандертальцы не были предками современного человека» (с. 290)
«…неоантроп… возник в Восточном Средиземноморье, в Передней Азии и на юго-востоке Европы» (с. 173)	«…Человек разумный (неоантроп) сформировался в Африке около 200 тыс. лет назад…» (с. 295)

То, что написано в учебнике 9 класса, – неверно (сведения давно устарели). Но, явно зная об этом, ни авторы, ни издательство и не подумали исправить эти ошибки.

Но не везде так повезло ученикам профильных классов. Например, в учебнике 9 класса написано: «Большинство мутаций нейтральны» (9-86) (впрочем, при этом на с. 85 жирным шрифтом написано, что «изменение генотипа приводит, как правило, к изменению фенотипа»!). В учебнике 11 класса читаем: «В большинстве случаев возникающие мутации оказываются рецессивными и вредными для вида» (11-115).

8. Сомнительные сведения и нерешенные вопросы, изложенные как установленные наукой факты; беспочвенные предположения

Мендель хороший, поэтому он «предложил принципиально новый метод изучения наследственности – гибридологический» (11-60), «специально вывел у гороха чистые линии» (11-61). И, конечно же, открыл закон единообразия гибридов первого поколения (11-64)… На самом деле гибридологический метод ввел в науку Кельрейтер в XVIII веке, и его широко применяли до Менделя; никаких чистых линий Мендель у гороха не выводил – он просто отобрал их из присланных ему сортов; и во всем мире историками науки давно признано, что закон единообразия гибридов был открыт до Менделя. Зато гипотезу чистоты гамет, по мнению авторов, сформулировал в 1902 году Бэтсон (11-68), хотя без нее Мендель просто не смог бы прийти к своим теоретическим обобщениям…

Наркотики плохие, и поэтому все они скопом (вкупе, естественно, с никотином и алкоголем) оказываются «особенно сильными мутагенами для человека» (11-120). На самом же деле алкоголь мутагенным действием видимо, обладает (хотя и не очень сильным), никотин им не обладает, а наркотики – это сотни разных веществ, и многие из них, конечно, не являются мутагенами. Такая «пропаганда» может нанести только вред – «лапшу на уши вешает эта училка, чего ее слушать…».

Авторы убеждены, что в архее (более 2500 млн лет назад) появились зеленые и золотистые водоросли, вольвоксовые, фораминиферы и радиолярии и др. (9-129). Им точно известно, что половой процесс и многоклеточность возникли на границе архея и протерозоя (2500 млн лет назад). Дыхание появилось, по их мнению, позже (в протерозое) – видимо, все жившие до этого зеленые водоросли и радиолярии были анаэробами… В учебнике 10 класса половой процесс и многоклеточность также возникают на границе архея и протерозоя, а первые эукариоты – 1,6-1,3 млн (так!) лет назад…(с.97-98). Но даже если заменить миллионы на миллиарды, получится, что половой процесс и многоклеточность возникли у прокариот… Это, конечно, не так далеко от истины; но думаю, что авторы не имели этого в виду, а просто не брали в голову такие детали.

Авторам также известно, что дриопитеки жили стадами и что у них «уже отмечается изреженный волосяной покров тела». Питались дриопитеки «зернами и кореньями», однако большую часть времени проводили на деревьях (9-164). Архантропы же, «судя по объему мозга, могли иметь речь» и «свободно пользовались руками» (9-172).

9. Бич учебников – иллюстрации. И эти учебники – не исключение

«Одним из важнейших проявлений раздражимости является подвижность (рис. 8)». Но на рисунке 8 (10-26) изображено «влияние температуры воздуха на температуру тела лягушки»!

Для определения видов необходимо научиться пользоваться определителями (рис. 14), а на рис. 14 (10-46) изображено четыре вида бабочек! Ну при чем тут определители?!

На рис. 10-25 человек изображен как отдельное царство эукариот – наряду с растениями, животными и грибами…

Рис. 11-89 изображена, но не подписана аутофагия. Загадочная картинка.

Рис. 11-177: образующийся в темновой фазе [CH₂O] идет туда же, куда и кислород, а сахар – в другую сторону…

Некоторые рисунки как будто взяты прямиком из учебника природоведения 2 класса (рис. 10-44: обитатели водной среды – щука, окунь, жук-плавунец, рак и т.п.; при этом ни один вид не подписан!). Другие – чрезвычайно сложные, запутанные, без пояснений в тексте. Например, на рис. 187 сравнивается перенос электронов у пурпурных несерных бактерий и цианобактерий. Тут тебе и Q, и ПЦ, и комплекс b/f, и цит.С₂; только вот непонятно, зачем это всё, когда в параграфе про пурпурных несерных бактерий речь вообще не идет, а все эти обозначения не раскрыты…

Ряд рисунков – прямое заимствование из Интернета (например, схемы миграций человека). Это – нормально, но ненормально, что не указан источник иллюстраций…

10. Задания, вызывающие недоумение

«2*. Какое явление живого мира обусловливало возникновение новых, всё более сложных форм организмов?» (9-131).

«4. Укажите различие между множественным действием генов и плейотропией» (11-77). Трудно указать, когда в параграфе говорится только, что плейотропия – частный случай множественного действия (на самом деле это синонимы).

Тема самостоятельного исследования (!) – «создание гербария цветущих и спороносящих растений на листах, которые помещаются в спичечную коробку» (11-127). Лучше бы объяснили детям, зачем делают гербарии и как их правильно делать…

«История развития биотехнологии» – это тема для самостоятельного исследования, а вот «История становления биотехнологии» – это уже тема для реферата! (11-152).

11. Много лишнего, но часто нет необходимого

Например, в учебнике 10 класса есть длинный параграф «Палеолитические находки на территории России». Так и вспоминается «Россия – родина слонов!» Почему тогда нет параграфов «Многообразие биогеоценозов России» (в дополнение к параграфу «Многообразие биогеоценозов суши») или, к примеру, «Экологические проблемы России»?

В разделе, посвященном генетике, нет ни одной задачи. Заметим, что в любом варианте ЕГЭ они есть!

Из доказательств эволюции почему-то рассматриваются только палеонтологические и эмбриологические; а ведь тема эта актуальна, да и вопросы на эту тему, опять-таки, могут входить в ЕГЭ.

Чрезвычайно подробно рассмотрена энергетика клетки, но совсем не рассмотрен транспорт веществ через мембрану, рецепция и вообще регуляция клеточных функций (кроме схемы Жакоба и Моно).

12. Непродуманная структура

В учебнике 9 класса понятие эволюции вводится в последнем параграфе главы 7 «Учение об эволюции». Сама эта глава следует после рассмотрения истории развития жизни на Земле, но до рассмотрения антропогенеза.

У учебника для 10-11 профильных классов вообще удивительная структура. Стремление строго следовать изложению «по уровням организации» от биосферного к клеточному приводит к тому, что эволюция биосферы рассматривается в учебнике 10 класса в главе 4, вид и видообразование – в главе 9, эволюция человека – в главе 10, а учение об эволюции – в главе 11. При этом в главе 9 рассматриваются факторы эволюции, в том числе формы естественного отбора, а также искусственный отбор, а в главе 11 – основные направления эволюции и система органического мира.

Не менее странная компоновка и у учебника 11 класса. Например, оплодотворение рассматривается в главе 2, а гаметогенез – в главе 8; генетика (в том числе понятие гена и мутаций) в главах 3-4, а строение ДНК – в главе 9; в главе 8, озаглавленной «Процессы жизнедеятельности клетки», описываются только клеточный цикл, митоз, мейоз и гаметогенез; ни клеточная подвижность, ни процессы регуляции работы клетки, ни процессы обмена веществ туда не попадают.

Особенно трогателен состав последней главы, озаглавленной «Время экологической культуры». В первом параграфе этой главы (параграф 76) почему-то сначала рассматривается роль химических элементов в живых организмах (что дублирует параграф 57), а потом – «геохимические заболевания» (результат дефицита разных микроэлементов), причем авторы считают, что синоним этого термина – «эндемические» (что, естественно, совершенно не соответствует действительности). Из элементов, кроме иода, при этом выбраны такие, дефицит по которым у человека практически не встречается, так как их почти всегда хватает в пище – селен (дефицит распространен только в некоторых районах Китая), медь и сера. За заголовком главы даже не следует никаких вводных фраз, и при чем тут экологическая культура – остается загадкой. В следующем параграфе (77), озаглавленном «Химическое загрязнение окружающей среды как глобальная экологическая проблема», действительно рассматривается эта проблема – но остальные (кроме проблемы сохранения биоразнообразия) в учебнике не разбираются вовсе! При этом в конце этого параграфа на полстраницы почему-то дан раздел «Проблема устойчивого развития», хотя этот материал более подробно рассмотрен в параграфе 29 (10 класс); в этом кусочке текста декларируется необходимость экологического образования и развития экологической культуры. Наконец, третий параграф этой главы (завершающий параграф учебника) целиком посвящен биоразнообразию и уровням организации живого, и про экологическую культуру речи там нет. Итого – экологической культуре как таковой посвящены три строчки из данной главы. О чем думали авторы и редакторы, определяя такое содержание главы, остается только гадать. (Гипотеза: нужно было срочно что-то дописать до нужного объема в жутком цейтноте и при этом вставить «правильную» фразу про экологическую культуру.)

В целом не ясно, зачем понадобилось двигаться от биосферного уровня к молекулярному. Ведь очевидно, что объяснение явлений и процессов клеточного уровня строится на знании молекулярных процессов, а работа организма – на работе клеток. Поскольку это материал 11 класса, когда изучение органики завершено, то незнание учениками химии – не причина для такого построения. Наивно думать, что можно опереться на прежние знания основ биохимии: после курса «обычной» биологии в 9 классе ученики вряд ли что-то помнят к началу 11 класса.

Обосновать, как известно, можно что угодно, в том числе и такой порядок изложения; но без дополнительных комментариев никакой логики здесь не видно. А книга должна говорить сама за себя…

13. Обтекаемые, неясные, бессодержательные формулировки с философским оттенком, в которых тонет, как в болоте, содержательная часть учебников

Любимая тема авторов учебника – представления о биосистемах. Уж тут они разворачиваются вовсю!

«Каждая биосистема обладает определенной информацией. Информация в биологии понимается как сведения об окружающем мире (а генетическая информация? — С.М.) и протекающем в нем процессах, воспринимаемые биосистемой. Любой отклик в системе проявляется как обратная связь» (10-33).

«Саморегуляция – это особая форма движения материи в ответ на раздражение» (10-34).

«Словом «структура»… выражают взаимоположение и единство взаимосвязей между элементами системы» (10-36).

«Законы, присущие телам предыдущего уровня, влияют на поведение систем более высокого уровня и проявляются в них некоторыми сторонами, но не отражают их полностью, ибо каждому уровню присущи свои особые свойства» (10-40).

Но когда доходит до дела – содержательные сведения о биосистемах либо весьма сомнительны, либо вообще отсутствуют. Например, что это за «особые свойства» и «уникальные законы» каждого уровня, остается неизвестным.

«Чем больше элементов в системе, тем сложнее ее структура». Считают ли авторы, что губка из 100 000 000 клеток сложнее нематоды из 1 000 клеток?

«Но все биосистемы характеризуются… способностью к длительному самоподдержанию…» На самом деле это свойство только экосистемного и биосферного уровней.

«Чем сложнее структура биосистемы, тем она устойчивее к воздействиям окружающей среды». Без пояснений это явно противоречит фактам. Например, спора бактерии гораздо устойчивее к изменениям температуры, чем человек.

«На устойчивость и гомеостаз экосистемы особенно влияют избыточность информации и обратная связь. Избыточной информацией называют сигнал, который идет с превышением обычных норм, характерных для данной системы». Это – конец параграфа, последняя его фраза! Понятие положительной и отрицательной обратной связи не вводится вообще, дана «слепая» схема (рис. 33), где петля обратной связи между растениями и травоядными животными обозначена непонятными стрелками без всяких подписей. А рассмотренный пример таков: «Образование органических веществ… вызывает в качестве обратной связи совместное действие консументов и редуцентов, перерабатывающих эту органику…» (10-106). В результате понять, какова же роль обратных связей в поддержании устойчивости экосистем, просто невозможно! Характерно, что при рассмотрении, например, колебаний в системе хищник-жертва или механизма работы оперона обратные связи вообще не упоминаются…