Дорога в никуда?

Появится ли в России единый учебник истории? Нужен ли он? Об этом, а также о свободе выбора, учениках и учителях размышляет доктор ист. наук, профессор, зав. кафедрой международных отношений и зарубежного регионоведения Волгоградского государственного университета, Visiting Scholar Университета Джорджа Вашингтона (США) Иван Курилла.

Школьные учебники истории привлекают внимание общества и политиков намного чаще, чем учебники литературы, и уж несравнимо чаще,чем учебные пособия по естественным наукам. Ситуация, когда руководители государства регулярно обсуждают содержание учебника, скажем, по химии, представляется невозможной. Поэтому стоит, наверное, начать с рассуждения о том, чего ожидает общество от исторического образования в школе.

В то время как естественники преподают «основы наук», историки доносят до школьников связный рассказ об историческом прошлом, прежде всего о прошлом своей страны. Этот рассказ «рифмуется» с памятниками и топонимикой, окружающими детей, и создает общее «культурное поле», позволяющее жителям России считать себя единой нацией, восходящей к общим предкам, пережившим одни и те же трагедии и одержавшим совместные победы. На изложение «основ науки» истории учебнику остаются обычно вводные параграфы и — иногда — задания для самостоятельной работы с источниками.

Такая история восходит к эпохе формирования наций, первой половине XIX века, — периоду, когда, собственно, появилась и историческая наука. Именно взгляд на историю как на важнейший инструмент создания нации предопределил такое внимание к историческому учебнику со стороны политиков, эта логика и подсказала необходимость введения «единого учебника» для школы.

Почему идея «единого учебника» устарела?

Однако я вижу ровно три основания для того, чтобы считать задачу создания «единого учебника» анахронизмом.

Во-первых, сегодня сама проблема «формирования нации» выглядит совсем не так, как в XIX веке. Тогда задача создания национальных государств на этнической основе на месте средневековых империй представлялась такой же прогрессивной (еще одно слово эпохи), как и расширение демократических методов управления. Однако уже ко второй половине XX века сами этнические национальные государства воспринимались как анахронизм. Не только американцам, но и европейцам приходится создавать «гражданские нации», включающие иммигрантов различного происхождения, не отказывающихся от своего собственного — очень разного — прошлого.

Россия же, так и не успевшая стать национальным государством в тот период, когда это было мировой тенденцией, сегодня испытывает еще большие проблемы с осознанием единого прошлого. Российская «гражданская нация», если возникнет соблазн строить ее на общем прошлом, рискует остаться с единственным объединяющим народ событием — Великой Отечественной войной. Именно война стала общей трагедией и общей победой, которую все (или почти все) жители страны считают своей. Но даже здесь есть альтернативные истории, например про выселение народов или про коллаборационистов.

Если же «копнуть глубже», то окажется, что «единый нарратив», как он выстроен в большинстве существующих учебников, представляет собой историю возникновения и развития Московского княжества, постепенно завоевавшего Восточно-Европейскую равнину, а затем и Сибирь. Многие в связи с задачей создания «единого учебника» вспоминали уже взятие Казани, которое трудно описать так, чтобы это соответствовало исторической памяти и русских, и татар. Но даже в ближайшей к Москве Рязани несколько лет назад поставили памятник князю Олегу, которого «московская» традиция почитает изменником. Смотря в историю, мы видим, что ни московское государство, ни тем более история одного этноса не может стать объединителем российской «гражданской нации». Ее надо строить вокруг будущего, а не прошлого.

Во-вторых, историческая наука сегодня не ставит своей задачей создание неких единых нарративов или отбор «важных фактов». История представляет собой непрерывный диалог современности с прошлым, в котором познающий субъект, задающий прошлому вопросы, сам не является единым целым. Современное общество сложно, что называется, по определению; разные вопросы задают прошлому потомки победителей и побежденных, мужчины и женщины, русские и черкесы, крестьяне и рабочие, жители Сибири и Смоленска. Создание единого учебника как инструмента объединения нации упирается в необходимость уже иметь такую единую нацию для создания учебника.

В-третьих, учебник сам по себе уже потерял свой авторитарный потенциал. Дети — если они вообще делают домашние задания — вольны искать материал в сети Интернет, которая представляет гораздо больше свободы и разнообразия, чем печатное издание. Пожалуй, верно замечено, что важность учебника преувеличивают родители, для которых книга сохранила значение «утвержденного» авторитетного знания.

Если же поставить перед учебником истории задачу обучения «основам исторической науки», то самым верным, с моей точки зрения, было бы составить его из разделов, излагающих различные объяснения одного и того же события: политические, экономические, социокультурные; с позиции государства и общества, националистов и либералов…

Возможно, при опоре на такой учебник в ходе обучения проблематизируется само историческое объяснение, и выпускники лучше поймут, что такое история и как устроено общество. В самом деле, в XIX веке учебник физики включал в себя только Ньютоновскую механику, а сегодня трудно представить его без разделов об электричестве, теории относительности и строении атома. Эти разделы не отменили механику, но добавили к нашему пониманию мира другие измерения.

Но такой учебник видится мне делом далекого будущего. Пока же спор идет о «едином учебнике», который будет отражать какой-то единственный подход к отечественной истории. Если его напишут даже «двадцать лучших историков» (тут-то мы и узнаем их имена), очевидно, что альтернативные нарративы в него не попадут, а значит, останутся источником общественного конфликта.

Если единый учебник истории напишут даже «двадцать лучших историков» (тут-то мы и узнаем их имена), очевидно, что альтернативные подходы в него не попадут, а значит, останутся источником общественного конфликта.

Есть такое возражение на ситуацию множественности учебников: но ведь не школьник определяет учебник, по которому будет учиться, а его учитель или школа, так о какой же свободе выбора идет речь? Однако это кажущееся противоречие. Важно, что наличие разных учебников сохраняет возможность выбора обществу в целом (хотя и не всегда конкретному ребенку). Немного ниже я попробую показать, что выбор учителя (в не меньшей степени, чем выбор ребенка, которого как раз надо учить делать сознательный выбор) является ценностью, за которую стоит бороться. К тому же на выбор учителя можно повлиять, например, с помощью родительского комитета, — и сама по себе сознательная процедура выбора оказывается важнейшим элементом воспитания гражданина.

Два подхода к преподаванию

И всё же мне представляется, что спор о едином учебнике (о его введении или о сохранении ситуации с множеством книг) уводит нас в сторону от более важной проблемы. Он является хорошим индикатором того, как государство видит процесс школьного образования; мне представляется, что этот взгляд ошибочен. Из картинки, рисуемой обсуждением этой проблемы, совершенно выпадает учитель — человек, от которого зависит успех или провал всех усилий государства и общества получить нужный результат.

Можно сформулировать два подхода к тому, что собой представляет образование: в соответствии с первым предполагается, что преподавание ведется от имени и на уровне государства, а учителя — лишь исполнители и проводники этой преподаваемой государственной истины. В идеале в каждый класс надо поставить по большому телевизору, с которого и будет вестись урок. Учителя же должны лишь следить за дисциплиной и проверять домашнее задание. С позиции этого подхода очень важен учебник — он и несет в себе Знание, которое необходимо преподать.

Второй подход предполагает, что учитель является не передаточным звеном, а важнейшим участником процесса образования, что именно он является для детей источником оценок и олицетворяет ту науку, которую преподает. В этом случае учебник остается лишь одним из пособий наряду с Интернетом, телевидением, газетами, фотографиями — всем тем, что учитель использует в процессе преподавания. Учитель в этой парадигме не передает детям готовые ответы, а учит ставить вопросы [1].

Логика государства опирается на первое представление, — по моему убеждению, неверное. Но действия государства, продиктованные этой логикой, направлены на борьбу с возможностью учителя осуществлять второй вариант. Борьба за единый учебник вполне укладывается в этот подход. В результате качество преподавания катастрофически падает, а Министерство образования и науки РФ в ответ на это падение делает дальнейшие шаги в сторону превращения учителя в передатчика кем-то другим подготовленных образовательных комплексов. Это дорога в никуда.

Исходя из второй логики, которая мне представляется более оптимистичной, государство, желающее улучшить качество образования, должно вкладываться не в единый учебник и унификацию подходов к преподаванию, а в учителя, в повышение его квалификации, возможность достойной жизни, повышение статуса профессии в обществе.

Если сейчас в качестве возражения кто-то подумает о несчастных забитых «училках», которые ничего сами преподать не могут (дескать, «пусть уж лучше передадут чужие умные мысли»), — то, во-первых, такими «забитыми» их сделала как раз подобная государственная политика, а, во-вторых, передать мысли так, чтобы их кто-то захотел усвоить, «забитая училка» тоже не сможет. Это, на самом деле, более тяжелая психологически задача — пробудить в учениках интерес не к твоему личному, а к чужому тексту.

Давайте также вспомним, что учителя истории получают высшее историческое образование [2], а значит, в университетах их учат всё же науке, а не методам патриотического воспитания. Подразумевает ли унификация учебника, что учителя должны забыть о том, чему их самих учили, и превратиться в трансляторов концепций «двадцати лучших историков»?

Только свободное обсуждение в ходе урока разных исторических подходов может считаться преподаванием «основ исторической науки», только так можно одновременно изучать российскую историю во Владивостоке и в Грозном, и только такое обсуждение подготовит выпускника школы к жизни в сложном современном обществе. Не надо бояться, будто наличие разных подходов к изучению истории в школе означает поддержку сепаратизма или еще каких-нибудь страшных политических грехов.

В конце концов эти проблемы либо решаемы простым сохранением научной экспертизы учебных пособий, либо — не решаемы административными методами вообще. И уж точно «единый учебник истории» не является правильным путем консолидации современной российской нации. Зато свобода выбора учителем учебника истории (наравне с другими пособиями и материалами для ее изучения) является одним из важных критериев оценки свободы общества.

Примечания:

1. Сразу уточняю для возможных критиков: постановка вопроса предполагает и требует знания; речь не идет об отказе от последовательного изучения тем — лишь о возможности дискуссии «с открытым финалом» на уроке истории.

2. В результате недавних реформ, правда, в педагогических вузах всё образование становится «педагогическим.» — там теперь готовят не «бакалавров истории», а «бакалавров образования».