«…Я закончила два высших образования…»
Участница ТВ-шоу на канале ТНТ
В последнее время активно обсуждается проект государственного стандарта образования в старшей школе. С ним пока ситуация неопределенна: тестирование отодвинуто, кажется, на год, а срок введения — чуть ли не до 2020 г. Но вот другая, не столь «слышимая» нашим обществом, но ничуть не менее актуальная новость. Начиная со следующего учебного года, о прежнем уровне высшего профессионального образования (ВПО) в России можно будет говорить исключительно в прошедшем времени.
Дело в том, что с 2011/12 г. в свое непосредственное действие должны вступить новые учебные планы, разработанные в соответствии с новыми ФГОС, федеральными государственными образовательными (третьего поколения) стандартами ВПО. Знаковое отличие ФГОС от прежних стандартов — единообразный переход на систему из двух уровней, с тяжко произносимыми названиями «бакалавриат» и «магистратура».
Проекты ФГОС «висели» на разных сайтах и порталах официальных ведомств довольно долгое время, примерно с 2007 г. Реализовывать их отечественные вузы особенно не торопились, вполне достаточными представлялись прежние (второго поколения) стандарты 2005 г. утверждения. Но к осени 2010 г. для основной массы специальностей новые ФГОС были утверждены (см. например, www.edu.ru) и настал черед их реализации.
Первое, что бросается в глаза при чтении этих ФГОС — отсутствие слова «специальность». Есть «направление подготовки», есть «профиль» есть «квалификация», есть «степень», есть целая страница, уделенная расшифровке аббревиатур типа ООП, ПКНИ и т.п., но вот именно «специальности» — нет. Реакция «нет специальности — нет специалиста» могла бы показаться лишь упражнением в острословии. Однако реальная попытка разработать реальный учебный план в точном соответствии с этими ФГОС показывает, что отсутствие настоящих специалистов среди выпускников наших вузов в 2015 г. и далее практически неопровержимо следует из заложенной в ФГОС аксиоматики.
Примерно на 40 страницах текста ФГОС третьего поколения сказано много правильных и красивых слов о предоставлении различных свобод студентам и вузам. Но есть и около полутора десятка ограничений. Их одновременное выполнение представляет собой весьма увлекательную комбинаторную задачу, которая имеет, к сожалению, практически единственное решение. И решение это, в частности, приводит к тому, что по заметному числу существенных учебных дисциплин аудиторная нагрузка (проще — число лекций и семинаров) снижается на 30-50% по сравнению с нынешней.
Вот как это выглядит практически. Как правило, в семестре 18 недель. Еженедельная «пара» лекций или семинаров по конкретному предмету— это 36 часов. Создатели ФГОС разумно позаимствовали из общеевропейского опыта специальную единицу измерения: зачетная единица (1 з.е.) = 36 часов. На весь учебный год отведено 60 з.е. по всем предметам.
Допустим, что на изучение конкретного предмета, скажем Х, конкретный факультет отвел 5 з.е. в семестр. От общего числа — очень немало,практически недостижимый максимум: ведь за два семестра учебного года количество предметов никак не меньше 20, т.е. в среднем на один предмет получается 3 з.е. Ну, ладно, пусть! Будем считать, что предмет Х — самый важный, базовый, профильный и т.п.
Итак, 5х36=180 часов в семестр — это серьезно. Но (внимание!) первое, что следует сделать, — это отвести специальные 36 часов для подготовки студента к экзамену и для сдачи самого экзамена (по 9 часов на каждый из трех дней подготовки и на день самого экзамена). А второе — разделить оставшиеся часы пополам (180 — 36 = 144 = 72 + 72). По ФГОС, все часы, оказывается, делятся в среднем пополам между самостоятельной и аудиторной работой студентов. В итоге на собственно преподавание, на работу в аудитории остается 72 часа — это по одной лекции и по одному семинару в неделю (72=36+36). И это, повторю, по самому важному, принципиальному для подготовки студентов предмету. Реально за все 4 бакалаврских года таких важных предметов — не более 2-3, по всем остальным — или 2, или 3, или (о, счастье!) 4 з.е.
Вот что получается для типичного предмета Y, которому в семестр досталось 3 з.е.: всего 3х36=108 часов, из них 36 — «на экзамен», остается 72 часа, делим пополам: 72=36+36, и аудиторной нагрузки остается 36 часов. Чтобы яснее был понятен узаконенный маразм: в самом типичном, самом распространенном случае на подготовку студента к экзамену отводится столько же времени, что и на все преподавательские усилия в течение семестра.
Вот еще одно ограничение ФГОС для бакалавриата (п. 7.3.): «…Занятия лекционного типа не могут составлять более 40 % аудиторных занятий». Пустячок, а как звучно аукается! Теперь вы не сможете всегда делить 72=36+36 для «основного» предмета Х и 36=18+18 для «типичного» предмета Y: придется довольно часто делать или 72=18+54 (9 лекций по «важному» предмету) или 36=0+36 (вообще без лекций по «типичному» предмету). Ведь в целом, по всему учебному плану первое слагаемое не должно превышать 40% от общей суммы.
По всей стране осенью-зимой прошедшего учебного года десятки тысяч преподавателей и работников учебных управлений различных вузов в пожарном порядке пробовали как-то выкрутиться из «теплых» объятий рамочных конструкций ФГОС.
В основном «финтили» с разделением на «самостоятельная + аудиторная» работа. Для одних предметов увеличивали долю реальной работы в аудитории и уменьшали эту долю для не очень значимых дисциплин.
Где-то пробовали отказываться от экзаменов и перебросить 36 часов с «экзамена» в «аудиторию». Но в таком случае вместо экзамена надо проводить зачет, а общее количество зачетов жестко оценивается сверху: не более 12 в год, т.е. обычно не более 6 в семестр, и почти все это количество «забирают» те несчастные дисциплины, которым досталось 2 з.е. Можно и от зачета попробовать освободиться, оставив только контрольные и коллоквиумы, но при таком самообрезании возрастает число аудиторных часов, а их (еще одно ограничение!) не может быть более 27 часов в неделю.
Кто-то апеллировал к тому, что указание о выделении обязательных 36 часов на экзамен слишком давнее. Действительно, речь о Письме Минобразования РФ от 28 ноября 2002 г. № 14-52-988ин/13. И министр, давший это ценное указание, давно не министр, да и министерства такого уже 7 лет нет, а жив, жив курилка и дает прикурить всей стране! Кто-то, где-то, на каком-то совещании сказал, что можно и 27, а не 36. Но, во-первых, юридически существенного приказа все равно нет, а во-вторых, эти лишние 9 часов общей картины не изменят.
Намеренно я нигде ранее не упоминал названий учебных предметов: описанные сложности касаются каждого из них. Больше всего при переходе на ФГОС-3 пострадали смежные специальности, близкие к основным, заглавным направлениям.
Например, в направлении «Педагогическое образование» по профилю «Информатика» математику теперь будут изучать не 1027, а 685 часов, и, симметрично, у профиля «Математика» информатику теперь будут изучать не 758, а 214 часов. Это данные по одному конкретному вузу (МГПУ). По другим числа могут быть другими, но характер потерь — тот же: вряд ли на конкретном факультете решатся на 50% уменьшить часы по заглавному для факультета направлению. Другими словами, похоже, что такое же 30-60%-ное падение ожидает, скажем, химию на биологических факультетах, физику — на химических факультетах, и далее — без остановки.
Что в итоге? Минобрнауки России выпустило и узаконило документы, имеющие жизненную значимость для всей системы ВПО, не проведя, насколько мне известно, никакой реальной «обкатки», привязки к конкретным условиям той или иной специальности, ни в какой степени не оценив возможные риски. Такое впечатление, что как там вузам «на земле» удается (и удастся ли вообще) выполнить все требования ФГОС, не волнует «в верхах» никого.
Например, в соответствии с указанием Минобрнауки найти хотя бы примерные основные образовательные программы (ПООП) нового образца вузы могли на сайте ФИРО — Федерального института развития образования www.firo.ru. Но, по данным учебно-методического объединения (УМО) МГУ www.umo.msu.ru, на конец ноября 2010 г., на сайте ФИРО только 71 из 171 направленич ВПО по бакалавриату имели соответствующие ПООП. А из общего числа 111 направлений с присвоением квалификации «специалист» такая программа была только в одном (!) случае. Следует учесть, что представленные ПООП весьма примерны, и как их адаптировать в конкретных случаях — серьезная управленческая задача. Зато на сайте ФИРО сказано про «миссию» этого научного заведения!
Или же, по нормативным документам Минобрнауки, до 1 февраля 2011 г. все вузы должны были объявить прием на образовательные стандарты, реализующие ФГОС, соответственно. До этого времени все вузы должны и разработать, и утвердить свои основные образовательные программы по всем направлениям подготовки. Короче, к 1 февраля все вузы должны были сделать все и всюду, а Минобрнауки за 2 месяца до этого срока только в трети случаев смогло примерно сказать, что вообще имеется в виду. Да ладно бы, только проблемы с наполнением содержания многочисленных профилей: даже просто перечни самих профилей не прошли никакой общественной или профессиональной экспертизы. В итоге некоторые направления ВПО имеют разумное (6-10) количество профилей, а в некоторые направления включены и по 30-40 наименований профилей.
Неопределенна ситуация даже с обязательными, общезначимыми для всех вузов предметами. Как отмечалось в решениях совместного заседания УМО МГУ и съезда Ассоциации классических университетов России (ноябрь 2010), «…до настоящего времени нет утвержденных и рекомендованных вузам примерных программ дисциплин, обозначенных во ФГОС, как «обязательные» к реализации всеми вузами (Философия, История, Иностранный язык, …)».
Перечень подобных несостыковок между широко анонсированными целями проекта под условным названием «ФГОС-3» и реальными свершениями можно продолжать долго. Но самое забавное состоит в том, что все это «третье поколение» стандартов основано на идее компетентности. Кому-то и когда-то в руководящих образовательных кругах надоели прежние и понятные всем ЗУН, т.е. знания, умения и навыки, и было найдено (или заимствовано) новое волшебное слово — компетентность.
Да уж, ничего не скажешь, «богатое слово», как говорила Эллочка-людоедка по поводу несколько иного термина. И вот уже почти десяток лет отечественное просвещение испытывают на прочность различными версиями всяческих «компетентностных» подходов. Весь текст и суть ФГОС-3 по замыслу также основан на наборе «компетентностей». Например, в стандарте по направлению «Педагогическое образование» перечислены 33 обязательные, спущенные свыше компетентности, и от каждого профиля требуется еще около 20 своих спецкомпетентностей. Но на простой вопрос: «Можно ли сформировать хоть какую-то компетентность, минуя знания, умения, навыки?» — положительного ответа никто не дал и, уверен, не даст. В частности, в самих ФГОС-3 после всей мишуры перечисления «компетентностей», идет Раздел VI с длинным набором таблиц, в которых говорится, как достигать тех или иных компетентностей через простые «знать, уметь, владеть». А коли так, то зачем городить ком-петентностный огород? Так бы сразу и говорили, чему учить. Так нет же! И получается почти как у незабвенного А. Иванова:
«Все б резвиться им, голубчикам,
дерзать…
Компетентности все хочут
показать…»
Павел Семенов,
докт. физ-мат. наук,
профессор, зав. кафедрой математического анализа
и методики преподавания математики
Московского городского педагогического университета,
член редколлегии журнала
«Функциональный анализ и его приложения» РАН
Зря вы критикуете новые стандарты. Они гораздо ближе к жизни, чем предыдущие.
Во-первых, лекция — это устаревшая и, на мой взгляд, почти бесполезная форма занятия. Какой смысл тратить время на прослушивание материала, который гораздо быстрее можно прочитать в учебнике? Фактически на лекции студенты занимаются (в лучшем случае) тем, что от руки, со слуха — как в Средневековье — составляют свой экземпляр учебного пособия. Такое занятие оправдано, только если лектор хочет сообщить что-то, что нигде не написано. Но не лучше ли ему тогда один раз потратить время на написание книжки, чем из года в год воспроизводить одно и то же скучающим слушателям?
Наоборот, семинар предполагает активность студента, и это в пять раз более полезно, чем протирание штанов на лекциях.
Во-вторых, на подготовку к экзамену студент действительно тратит очень много времени и сил. Если курс состоял только из лекций, то подготовка к экзамену может быть единственным временем, когда студент действительно пытается что-то запомнить, а не тупо переносит наговариваемую информацию в тетрадь.
Очень трудно согласиться с приведённым комментарием. Такое впечатление, что Владиславу крупно не повезло с преподавателями вуза, в котором он учился. А я прекрасно помню своих университетских преподавателей далёких советских лет, чьи лекции старались не пропускать, а некоторые конспекты храню до сих пор (35 лет). Правда, таких блистательных лекторов было немного, но и заурядные лекции по специальным и базовым предметам, кроме общественных дисциплин, полезно было посещать, потому что это было то первичное, активное знакомство с материалом, после которого значительно легче было работать с учебником. Девальвирование личности преподавателя, его роли в учебном процессе, существенно снижает качество обучения, но, увы, является реальной тенденцией.
Я слушал разных преподавателей: ярких и скучных, хороших и плохих. Дело совершенно не в этом.
Вы правильно заметили, что лекция — это первичное знакомство с материалом (который позже должен закрепляться при работе на семинарах, во время выполнения учебных заданий и т.д.). Это знакомство гораздо лучше проходит при общении с книгой по следующим причинам:
— Человек читает в 2-3 раза быстрее, чем говорит. При этом в случае с лекцией преподаватель и студенты должны потратить время на то, чтобы собраться в аудитории, а потом разъехаться по домам.
Предположим, я живу далеко, ехать мне часа полтора, и у меня в какой-то день три лекционные пары. Вместо того, чтобы прочитать по главе в трёх книгах, я трачу три часа на путь, четыре с половиной — на аудиторные занятия. А эффект один и тот же: первичное ознакомление с материалом.
— Книга гораздо полнее любого конспекта. В ней просто ориентироваться. Можно взглянуть на оглавление и сразу понять структуру всего курса. Напротив, лекция — это поток речи, в котором легко что-то пропустить, а ещё легче перестать понимать, как он связан со всем остальным курсом. Для лекторов эта связь очевидна, и они редко её проговаривают.
Всё это не значит, что преподаватель не нужен. Плюсы аудиторных занятий в том, что можно спросить, поговорить, обсудить. Все их объединяет в себе семинарская форма занятия. И нужна она уже после первичного ознакомления с материалом.
Владиславу. Предлагаемая Вами идеальная схема может быть (и то сомнительно) реализована в нескольких суперэлитных вузах, где позволяет уровень подготовленности студентов и материально-технической обеспеченности учебного процесса (кстати, Вы в своих комментариях забыли про компьютерное обучение!).
В большинстве же реальных вузов, особенно в нынешних условиях «демографической ямы» и ЕГЭ, уровень студентов таков, что без систематического лекционного курса сложную, скажем, математическую дисциплину не освоить. Кроме того, далеко не все предметы и вузы обеспечены литературой (для понимающих, о чем речь, могу упомянуть дисциплину «Теория чисел»). и вряд ли приходится в этом ожидать какого-то прорыва в ближайшее время.
Вы пишете, что «Книга гораздо полнее любого конспекта». Это верно, но нелогично и, извините в духе «плохого студента»: кто же Вам, собственно, мешает мешает пользоваться книгой плюс к конспекту? Или конспектом плюс к книге? Это везде только приветствуется и поощряется.
Так что я полностью согласен с П. Семеновым. Жалко только, неясно, как всему этому можно противостоять…
PS. Только не нужно в ответ озвучивать известное мнение, что «рядовые» вузы нужно повсеместно закрывать. Здесь просто не место обсуждать эту крайне вредную тенденцию.
Владислав, ваши рассуждения сугубо субъективны и работают,действительно, только на особых-одаренных и не ленивых студентов. Учитывая наш менталитет, лекции-это лучшее в обучении. Во-первых это процесс пролонгированный в течении семестра(чаще всего студенты самостоятельно изучают предмет только накануне экзамена), что соответствует принципу постепенности и позволяет усваивать материал более систематично и качественно. вы скажете:»а как же семинары?» у нас в ВУЗе обычно семинары начинались спустя 10-15 лекций. Во-вторых лектор заинтересовывает,а так же объясняет более понятным языком для студента(касается не всех,но это частности). В третьих нужно учитывать наш менталитет. и лично я считаю, что наш человек намного лучше все делает при постоянном контроле и из-под палки. Сергей. 23 года.магистрант
Сергей, мне не очень нравятся рассуждения насчёт нашего менталитета. Вы описываете прямо-таки нацию инертных кретинов. Думаю, это не так.
Если у вас семинары начинались после 10-15 лекций, то это-то и плохо! Получается, студенты весь первый семестр не проявляли никакой активности, а только переписывали с доски. Уверен, учёба стала бы гораздо результативнее, если бы вместо всех этих лекций проводились семинарские занятия, а в режиме монолога преподаватель только ориентировал бы в материалах для подготовки к ним.
***
Борис, на мой взгляд, нет ничего более бесполезного, чем лекции по математическим дисциплинам. Если гуманитарные предметы ещё могут восприниматься со слуха, то тратить время на переписывание в тетрадь таблицы интегралов — верх бессмысленности.
Я вовсе не за закрытие «рядовых» вузов. Напротив, мне кажется, что увеличение доли семинаров за счёт лекций поднимет качество образования в них.
Что же касается необеспеченности литературой, то это, конечно, проблема, временным решением которой могут быть лекции. Но всё же хотелось бы, чтобы профессора уделяли больше внимания подготовке пособий вместо того, чтобы повторять свои курсы из года в год.