Что вы хотели знать о компетенциях, но боялись спросить
Вхождение России в Болонский процесс привносит в нашу жизнь новые понятия, которые при первом знакомстве вызывают вполне понятное непонимание. Для многих кажется странным термин «компетенция» — одно из ключевых понятий, использующихся при разработке современных образовательных программ. Чтобы понять логику появления нового термина, необходимо прежде всего понять его место в общей структуре Болонских преобразований.
Требования к результатам обучения
В Болонском процессе акценты перенесены с содержания на результаты обучения, и это совсем не случайно. Отчасти это диктуется общей идеологией преобразований, в рамках которых европейские университеты пытаются добиться сопоставимости образовательных систем разных стран. Проще всего это сделать путем унификации самих образовательных программ. Но именно этот путь невозможен: европейские университеты слишком разные и при этом слишком дорожат своей независимостью. А вот сделать сопоставимыми результаты обучения кажется возможным (еще раз подчеркнем — сопоставимыми, а не одинаковыми).
Для России это становится актуальным только с введением ФГОС-3, так как ранее в стандартах прописывалось именно содержание обучения (список дисциплин, их содержание). С этого года вузы имеют намного больше свобод в составлении собственных программ, поэтому различия между различными вузами будут с неизбежностью нарастать. Но различия не могут быть слишком велики. На бюрократическом языке эта проблема называется «сохранением единства образовательного пространства», но если говорить проще, то государство хочет быть уверено, что выдача диплома государственного образца по биологии, химии, физике и т.п. говорит о том, что выпускник и в самом деле является биологом, химиком, физиком и т.п. И в стандарте как раз и сформулированы те требования к результатам обучения, выполнение которых позволит получить необходимый результат.
Естественно, возникает вопрос: каким образом описать требования к результатам обучения? Можно придумать множество способов. Вхождение России в Болонский процесс заставляет говорить на том профессиональном языке, который принят сейчас в Европе, — а это язык компетенций.
Как сформулировать компетенцию
Вначале мы попытаемся рассмотреть компетентностный подход с формальной точки зрения, как своеобразный профессиональный язык, на котором формулируются требования к результатам обучения. Приведем определение компетенции, как оно было дано в макете ФГОС-3. Итак, компетенция — это комплексная характеристика готовности выпускника применять полученные знания, умения и личностные качества в стандартных и изменяющихся ситуациях профессиональной деятельности.
В стандартах предыдущего поколения (ГОС-2) также был раздел, описывавший итоги обучения в виде так называемых ЗУНов — знаний, умений, навыков. Однако в ГОС-2 было довольно подробно прописано содержание образования, в такой ситуации ЗУНы играли второстепенную роль. Во ФГОС-3 акценты смещены на результаты обучения, которые студенты должны продемонстрировать по завершении обучения.
Отличия между компетенциями и ЗУНами хотя и имеются, но они не слишком велики. Ничего удивительного в этом нет, так как перед разработчиками ФГОС-3 была поставлена цель сохранения преемственности стандартов разных поколений (что разумно, так как образование не место для революционных преобразований).
Как формулируются ЗУНы и компетенции? Для примера возьмем преподавание арифметики — случай несколько невероятный для высшей школы, но удобный для наших целей. В рамках ЗУНовского подхода можно сформулировать требование к результатам обучения следующим образом: «знание арифметики». В рамках компетентностного подхода так сказать нельзя, так как знание не является компетенцией (компетенцией, согласно вышеприведенному определению, может являться только способность применять полученные знания). Возможный вариант может выглядеть следующим образом: «Владение арифметикой в объеме, необходимом для решения научно-исследовательских и практических задач в профессиональной области».
Приведенная формулировка не совсем хороша (точнее, совсем не хороша). В современном мире вряд ли есть задачи, которые решаются только знанием арифметики (подсчет сдачи в магазине не требует высшего образования, а потому этот случай можно не рассматривать). Скорее всего, студенты будут изучать несколько математических дисциплин, причем в реальной деятельности им придется применять не разрозненные знания, полученные при изучении разных предметов, а всю сумму накопленных знаний и отработанных навыков. Потому более правильной формулировкой будет следующая: «Владение фундаментальными разделами математики, необходимыми для решения научно-исследовательских и практических задач в профессиональной области».
Приведенный вариант формулировки компетенции иллюстрирует несколько важных особенностей нового подхода. Во-первых, компетенции в большинстве случаев не формируются для каждого предмета отдельно, а представляют собой комплексные характеристики. Специалисты по учебно-методической работе любят подчеркивать, что такая комплексность должна помогать лучшему установлению межпредметных связей, убирать некую фрагментированность образования, которая неизбежно возникает при дисциплинарном подходе. Во-вторых, данная компетенция может формироваться разными путями, причем набор дисциплин, который будет использован для формирования данной компетенции, можно менять хоть каждый год. Это дает возможность преподавателям быстро и без излишних бюрократических сложностей модифицировать программы.
Разработка и реализация образовательных программ на основе компетентностного подхода
Однако только изменение формальных требований к результатам обучения не способно существенно изменить характер образования. Формулировка новых задач должна быть поддержана формированием адекватной структуры и содержания образовательной программы. Ниже мы кратко отметим несколько изменений традиционной организации программ, на которые толкает компетентностный подход.
В отличие от привычных для российской образовательной системы ЗУНов, которые ранее оценивались в процессе обучения, компетенции переносят акцент с «знаниевого» компонента на поведенческий аспект. То есть компетенция — это не столько знание, сколько система наработанных поведенческих реакций, как себя вести (разумно, продуктивно, приемлемо для окружающих и т.п.) в стандарных и нестандарных профессиональных ситуациях.
Каким образом должны формироваться компетенции? В общем случае за формирование одной компетенции должны отвечать несколько различных дисциплин, сгруппированные особым образом (естественно, возможны ситуации, когда одна компетенция формируется одним предметом или даже частью одного предмета). Совокупность предметов, формирующих одну компетенцию или группу родственных компетенций, называют модулем. Формирование одной компетенции может включать изучение различных дисциплин, участие в студенческих конференциях, прохождение практик и выполнение различных самостоятельных работ.
Формирование компетенций очень редко достигается за счет только теоретических курсов. Логично, когда компетенция вырабатывается путем сочетания разных форм обучения: когда услышанное на лекциях затем разбирается на семинарах, отрабатывается на практике, конкретизируется в ходе самостоятельной работы, проверяется в процессе текущего контроля успеваемости. То есть модуль должен иметь продуманную структуру. Это отличает программы, сделанные по дисциплинарному принципу, от модульных программ, которые предпочтительно делать при реализации компетентностного подхода.
ФГОС-3 еще сделаны по дисциплинарному принципу, но модульная организация настолько четко вытекает из логики компетентностного подхода, что, несомненно, эти идеи будут со временем проникать в практику разработки образовательных программ. По крайней мере в проекте нового закона об образовании оговаривается возможность кредитно-модульной организации образовательного процесса. Основное затруднение на пути создания таких программ, по мнению многих методистов, состоит в том, что модульная организация требует более активного вовлечения преподавателей в учебно-методическую работу, так как в модуле отдельные дисциплины не самодостаточны, а являются дополняющими частями целого.
Компетенции и ЗУНы: а есть ли разница?
До сих пор разговор шел преимущественно о технических моментах, связанных с разработкой и реализацией образовательных программ в рамках компетентностного подхода. Болонский процесс не предполагает никаких насильственных действий, ограничивая свои мероприятия созданием формальных предпосылок для преобразований. Компетенции — одна из таких предпосылок, которая без активной работы вузов останется формальностью. Переход от ЗУНов к компетенциям не создает каких-то сложностей для разработчиков программ (намного более серьезные) трудности создаются введением системы зачетных единиц, но почему-то это новация не вызывает никаких существенных возражений). Обсуждение преимуществ первого или второго не имеет особого смысла, так как через несколько лет все забудут о существовании ЗУНов и предмет спора исчезнет сам собой. Тогда откуда возникает столь резкое неприятие именно этого нововведения?
Попытаемся представить, кому идеи компетентностного подхода могут быть симпатичны. Образование в соответствии с компетентностным подходом ориентируется на студентов, которых больше интересуют полученные знания не сами по себе, а тем, как знания помогут им в дальнейшей жизни. Именно польза для дальнейшей профессиональной деятельности служит таким студентам основным фактором мотивации к учебе. Компетентностный подход нацеливает не на большую информированность студентов, а на способность самостоятельно решать профессиональные задачи. То есть компетентностный подход приспособлен к тому, чтобы не столько давать не оторванные от жизни знания, сколько позволить научиться чему-то полезному (т.е. сформировать полезные компетенции). В этом смысле компетентностный подход вполне приемлем с точки зрения наиболее мотивированной части студентов.
Но переход к компетентностному подходу, ориентирующемуся на результаты обучения, довольно сильно ударяет по сложившейся практике российского образования. Многие российские вузы утеряли связь и с мировой наукой, и с реальной экономикой, т.е. способны обеспечить некоторый общий культурный уровень студента, но не всегда способны подготовить востребованных специалистов. Но нацеленность на подготовку специалистов для реальной экономики — одно из заявленных направлений преобразований в последние годы.
Противники таких процессов обращают внимание на то, что даже европейская система высшего образования за рынком труда не поспевает, поэтому лучше дать студенту набор общих знаний, пусть и оторванных от реальной жизни, но хороших своей фундаментальностью. Такая стратегия хороша только в том случае, когда выпускники по специальности не работают, а профессиональные навыки приобретают уже в процессе работы. Эта ситуация сложилась во многих вузах, которые еще совсем недавно считались ведущими, а их выпускники легко находили себе применение в жизни по основной специальности. В итоге возникает ощущение, что прелесть такого подхода состоит преимущественно в том, что он позволяет стабилизировать ситуацию внутри вузов, избежать болезненных и тяжелых реформ.
Многие последние новшества в области высшего образования очень отчетливо нацеливают вузы на подготовку специалистов для реальных нужд сегодняшнего дня. Это порождает и некоторые опасения, так как некоторые внешне разумные реформы последних лет приводили к негативным результатам из-за непрофессиональной реализации. Станет ли внедрение компетентностного подхода очередной бюрократической формальностью, инструментом развития или деградации — это вопрос, ответ на который будет известен только через несколько лет.
Евгений Шеваль,
канд. биол. наук,
старший научный сотрудник
НИИ физико-химической биологии
им. А.Н.Белозерского, МГУ
За мутными словесами все-таки удалось отыскать главную мысль: «компетенция — это не столько знание, сколько система наработанных поведенческих реакций»
Собственно, больше ничего не нужно добавлять — все сказано. Цели обозначены явно. Окончательное добивание образования в России и замена его дрессировкой, не требующей глубокого понимания.
Это игра на понижение, на уничтожение потенциала. Игра сознательная и циничная. Если еще можно противостоять этому, нужно сделать все возможное.
Совершенно с вами согласна по поводу пресловутой наработки навыков обучающимися и отрицанием знаниевого подхода.
Иногда становится даже страшно, что хотят сделать с нашими детьми. Хотя, в принципе, все тривиально. Гос-ву нужна дешевая рабсила, попросту говоря быдло. Ведь быдлом легче управлять. Другим объяснить позицию гос-ва просто нельзя. Это выходит за рамки понимания.
Мы возвращаемся в средневековье, когда изучали письмо, счет и естествознание.
Только,мне кажется, что гос-ву наши мнения не только не нужны, но и безразличны.
Преподаватель Солодухина О.А.
Хочу отметить следующее: благозвучный тезис о подготовке специалистов для реальной экономики сегодняшнего дня — это призыв готовить рабсилу для очень крупных, вроде Газпрома, корпораций, которые отхватили часть рынка и которые полагаются на неэкономические меры по поддержанию статус-кво. В частности, хотелось бы иметь от реформаторов из Минобра хотя бы один, но совершенно конкретный, пример места, где готовят подобных «специалистов».
Теперь созрел и для второго. Тезис о компетенциях плох тем, что он не имеет конкретного смысла без указания на способ определения уровня этих компетенций. ЕГЭ на эту роль явно не тянет, а личный контакт с преподавателем на экзамене объявляется негодным способом. Так что же делать?
Всего всем хорошего.
Последующее предложение обсуждаемой статьи «Станет ли внедрение компетентностного подхода очередной бюрократической формальностью, инструментом развития или деградации — это вопрос, ответ на который будет известен только через несколько лет» — ещё одно подтверждение того факта (о множестве других бесспорных подтверждений см., например, книгу Сергея Кара-Мурзы «Манипуляция сознанием в России сегодня» с учётом подтверждения содержания этой книги также и событиями, происходившими после ее публикации), что со времён т.н. «перестройки» важнейшие реформы в СССР/России затевают, продвигают в СМИ и осуществляют только лица с достаточной для этого степенью умственной отсталости и/или марионеточности, т.к. это реально доступно только им, а другим лицам деятелями/спонсорами событий никаких реформаторских возможностей не предоставляется, по вариации старого принципа «плохой начальник/хозяин выбирает своим заместителем или преемником только того, кто глупее его самого». Сложно представить, насколько низким уровнем знаний или же насколько высокой безответственностью нужно обладать, чтобы сморозить такое предложение или что-то в его роде, какой степенью несоразмерности достигнутых формальных степеней/званий (вот уж действительно компетенции!) с уровнем неумения/нежелания делать элементарные редукционистские логические умозаключения нужно отличаться, чтобы выдавать такие «перлы», подобными которым уже когда-то отметились реформаторы еще горбачевско-гайдаро-чубайсовского розлива. Значительная часть реформированного образования, с получающими которое живыми людьми всё чаще приходится сталкиваться в реальной действительности, формирует простейшие компетенции «заплатил — получил диплом, бери сам — продвинешься как кандидат в выдающие дипломы, а увидишь диплом — верь ему». Если и есть ещё какое-то реальное образование — это остатки советского образования в той мере, в которой оно ещё сохранило советские принципы своего функционирования. Только из такого образования ещё возможна была «утечка мозгов» — мозги с их квантовыми алгоритмами работы всё-таки куда как эффективнее бихевиористских процессоров дрессированных биороботов с их линейной технологией, со времён Угрюм-Бурчеева неизменной. А из образования, «компетенции» которого формируются по лекалам других стран, в соответствии с элементарными законами сохранения если и возможна утечка чего-то в эти страны, то мозгами это уже назвать не будет достаточных оснований.
Если данную статью рассматривать совместно со статьей Олега Фиговского «»Будьте лучшими ….Как ворваться в 6-й технологический уклад, минуя 5-й»
http://www.ecolife.ru/infos/agentstvo-ekoinnovatsijj/2475/,
тогда будет, что-то проясняться.
Исходя из постулата, что здоровому человеку много чего надо, а больному кроме здоровья уже ничего не надо и учитывая, что экологический кризис набирает обороты, вопрос о создании безопасной среды обитания для человека становится все более актуальным. А это строительный комплекс в основе, которого lдолжны лежать современные инженерные системы и технологии. Отсюда можно предположить, что за 5-7 лет наиболее простой путь создать прорывные технологии можно в строительной отрасли.
Вопрос только в том, а готов ли инженерный состав в строительной отрасли к такому прорыву.
Несколько лет тому назад я решил это проверить. Проектировщикам климатических систем я задаю один и тот же вопрос: «Как связана концентрация углекислого газа в помещении с концентрацией бикарбоната в крови человека?»
Все отвечают, что их проект соответствует существующим нормам, только ведущий специалист в России по воздухообмену в помещении Е.О.Шилькрот ответил прямо, что этот вопрос не относится к предмету и ответ надо искать у Ю.Д.Губернского. Но Ю.Д. Губернский не занимается климатизацией зданий. Он санитарный врач.
Отсюда я сделал вывод, что проектировщик не ведает, что творит, и представления не имеет о тех последствиях, к которым может привести реализация его проекта по климатизации зданий для организма конечного пользователя этих систем.
Отсюда можно сделать вывод, что специалисты по климатизации зданий имеют знания по предмету, но не имеют компетенции. Это характерно для третьего и четвертого технологического уклада. А вот для перехода на шестой они не имеют ни знаний, ни компетенции. По всей видимости, по этой причине у нас некому разрабатывать современные тех. регламенты, да и не для кого.
Почему так нельзя работать, можно прочитать у академика Н.Н. Моисеева.
http://www.ecolife.ru/e-lib/Moiseev-Universum.pdf
или
http://www.nkj.ru/archive/articles/10376/
Если строго следовать приводимому определению компетенции (в той мере, в которой это вообще возможно — оно слишком расплывчато для возможности однозначных выводов, очень напоминая другие бюрократические продукты, определённость в которые вносится только в конверте, в котором именно то, что положено), единственный реально существующий способ хоть как-то их измерить за приемлемое экзаменационное время — это школьные (только для старшеклассников, разумеется) и вузовские олимпиады с теоретическим и практическим турами, на которых проверяется способность решать сложные (не встречавшиеся в учебных курсах, но доступные при творческом применении полученных знаний и навыков) и междисциплинарные задачи. С такими компетенциями я всегда, когда пробовал (а пробовал много раз и по разным предметам, в сумме статистическая значимость будет высокой), в 70% случаев оказывался первым и в 20% — вторым (в школьное время — в области, в студенческое — в своём вузе): резкий контраст с тем, что зачёты я получал всегда последним в группе настолько, что один раз вылетал и один раз пришлось брать повтор (т.е. в более позднее время, когда ввели рейтинги, имел бы из-за этого очень низкий рейтинг), наглядно показывает, что это принципиально разные показатели. Ирония судьбы в том, что, понимая психологию обюрократившихся и коммерчески разложившихся преподавателей, могу дать чёткий прогноз: расплывчатость определения компетенций направит их реальное применение никак не в олимпиадную, а наоборот — в зачётную сторону, только разве что в зачётах и экзаменах центр тяжести будет смещён на то, чтобы как можно большим ассортиментом оборудования студент в вузе успел попользоваться (думал ли он при этом о чём-нибудь — сложно определить, на лабах самыми успевающими становятся не сколько знающие и понимающие, сколько исполнительно следующие методичке, а без методички их к прибору подпускать и вольности позволять нельзя — быстро угробят) или на практике ознакомиться (а пользоваться там обычно ничем не дают, ограничиваясь экскурсией и знакомством с документацией). А вот лекционные курсы сократят и переведут из традиционного формата «лектор с мелом выводит формулы» в слайд-шоу, при котором студенты не упевают за логикой изложения, задействуют меньше нервных связей и поэтому значительно затрудняют усвоение какого-либо математического аппарата (вспомните защиты диссертаций с плакатами, как все ошибки были тогда очевидны, и сравните с ppt презентациями, которые превращают защиту в фильм или спектакль — соответственно, при этом неизбежно резко упало защит), результат легко предвидеть — количество пригодных для приема в аспирантуру, где хотя бы изредка действительно придётся работать головой или руками, резко упадёт, или же качество защит будет падать дальше и круче. А что касается кадров, соответствующих другому признаку компетенции — востребованности реальной промышленностью, то тут более ориентироваться будут не на знание основ технологии соответствующей отрасли и уж тем более не на способность её совершенствовать, а на модный пример, поданный сверху Чубайсом, который, не зная что такое косинус фи, начал руководить единой энергосистемой (результат — красноярская катастрофа, но Чубайс и сейчас на плаву, последовав главному правилу приватизаторов — вовремя смылся), и на пример, подаваемый Кириенко (какая АЭС взорвётся после того, как он с почестями перейдёт на другую работу — остаётся только гадать). «Компетентными», в соответствии с этим и другими примерами, будут не инженеры и высококвалифицированные рабочие, которых уже почти нигде не осталось и готовить которых почти везде разучились, а такие вот «эффективные менеджеры», со времён князя Дундука всё те же.
«Образование в соответствии с компетентностным подходом ориентируется на студентов, которых больше интересуют полученные знания не сами по себе, а тем, как знания помогут им в дальнейшей жизни»….»Противники таких процессов обращают внимание на то, что даже европейская система высшего образования за рынком труда не поспевает, поэтому лучше дать студенту набор общих знаний, пусть и оторванных от реальной жизни, но хороших своей фундаментальностью. Такая стратегия хороша только в том случае, когда выпускники по специальности не работают, а профессиональные навыки приобретают уже в процессе работы.» — из статьи автора.
«Утверждение, будто «широко образованный выпускник хорош только если не работает по специальности», не является элементом множества истинных высказываний.» — из статьи В.Васильева.
И после этого автор в следующем номере газеты имеет наглость писать про фразу Васильева: «После длительного размышления я пришел к заключению, что подобного бреда я написать не мог…что делает дальнейшее обсуждение беспредметным.» Вот и видна отсюда степень его искренности и готовности отвечать за свои слова!
На одном из межвузовских совещаний один из идеологов вовлечения в»Болонский процесс» г-н Болотов кратко сформулировал современные требования к высшей школе: «Вы должны готовить менеджеров низшего и среднего звена, а менеджеров высшего звена мы пригласим из-за рубежа».
Полагаю этим все сказано. Сознательный развал образования в стране — один из шагов на пути уничтожения нашего государства. Продвигающие эти идеи являются, вольно или невольно, коллаборационистами и врагами нашей Родины.
В тяжелейшие для страны послевоенные годы, она находила средства на образование и науку. А сейчас урезают и без того нищенские стипендии студентам.
Говорят об интеграции, унификации и Болонском процессе. Пусть те, кто готов, пояснят мне почему за мои налоговые отчисления наша страна должно готовить специалистов для «зарубежа». А туда де-факто уходят лучшие выпускники.
Это что дано рабами Золотой Орде?
отличная статья, спасибо большое!
все ясно и логично.
Все хорошо, но какая компенеция отвечает за мытье туалета уборщицей?