30 лет реформации

В русском языке слова «реформа» и «образование» употребляются последние два десятилетия исключительно в связке. Более того, одно без другого вообще уже представить почти невозможно. Как правило, словосочетание «реформа образовательной системы» дополняется научным термином «эксперимент». С 1999 года наша перманентная реформа, последовательно или параллельно, имела целью:

• переход ко всеобщему 12-летнему среднему образованию;
• сохранение одиннадцатилетки (которая на самом деле была десятилеткой, поскольку из третьего класса дети переходили непосредственно в пятый);
• гуманитаризацию образования с одновременным усилением блока математики и физики, а также включением в курс дисциплины «основы безопасности жизнедеятельности» мощного блока начальной военной подготовки;
• восстановление четвертых классов, возврат к полноценной одиннадцатилетке;
• профилизацию старшего уровня средней школы с числом профилей от пяти до тринадцати;
• введение Единого государственного экзамена до завершения отработки методики его проведения, причем везде и для всех;
• объявление эксперимента по введению ЕГЭ успешным до его окончания, причем без анализа и публикации результатов;
• пересмотр дальнейшей судьбы ЕГЭ и объявление его добровольным;
• утверждение добровольного ЕГЭ в качестве единственно возможной формы школьной аттестации, а также вступительных экзаменов для поступления в институт, с соответствующим указанием на это в новом законе об образовании;
• выделение списка «особых» вузов, для которых ЕГЭ не является обязательным;
• поголовное привлечение всех десятиклассников к пятидневным военным сборам на базе воинских частей за счет бюджета образования;
• духовное воспитание детей путем повсеместного введения в школах курса основ православной культуры и других, столь же конфессионально окрашенных;
• сведение школ, учреждений дополнительного образования и детских садов в образовательные комплексы многотысячного состава;
• внедрение в систему образования терминов «режим», «контингент» и «надзор», ранее применявшихся в основном в учреждениях УФСИН;
• переход от сущностно ориентированного принципа в обучении к компетентностно ориентированному, с повсеместным смешением понятий «компетенция» и «компетентность»;
• принятие нового закона об образовании, определившего статус образовательной сферы как части сферы услуг и, соответственно, учителя — как работника сферы услуг; в том же законе — ликвидация понятия школа и замена его на образовательное учреждение …

Из той же серии — новация по реформированию системы финансирования бюджетных, в том числе образовательных, учреждений. НСОТ — новая система оплаты труда — обогатила наш словарь замечательной расчетной единицей «ученико-час», а также трехэтажной формулой ее расчета. При этом значительная часть учительской зарплаты превратилась в некую «стимулирующую», а размер ее стал определяться мнением директора и зависеть главным образом от его взаимоотношений с конкретным учителем.

Список можно было бы продолжить. Но, честно говоря, не хочется. Почему-то каждый раз, как заходит речь о той или иной грани реформирования, в памяти возникает бессмертная фраза классика: «Не умеем еще пока». Что именно не умеем? Я, например, будучи учителем с немалым опытом и приличным образованием, не умею реализовывать идеи, смысл которых, похоже, не всегда ясен даже их создателям.

Впрочем, это всё тривиально, и в очередной раз ругать Министерство просвещения скучно и непродуктивно. Тем более что за рассматриваемый период времени оно превратилось в Министерство образования и науки и, недавно, опять в Министерство просвещения. Параллельно возникла еще одна структура — Роскомнадзор, по факту куда более авторитетная, чем министерство, и призванная, как следует из названия, надзирать. Что вполне логично: раз имеется контингент, как же без надзирателей…

Но вот что характерно: каждый раз, когда очередной эксперимент заканчивается и начинают разбираться в причинах его провала, выясняется, что всему виной учительский саботаж! Ну не хотят закосневшие в своем невежестве учителя работать по-новому. И переучиваться тоже не хотят. Из соображений корпоративной солидарности рискну всё же предположить, что дело совсем не в косности учительского мышления.

Испокон веков, со времен коллег Вральмана, Кутейкина и Цыфиркина, фигура российского учителя, мягко говоря, симпатий не вызывала. Малограмотный, нищий, дурно одетый и скучный тип. Как вариант — человек в футляре. Сегодня, конечно, обобщенный портрет учителя выглядит иначе. Во-первых, это, как правило, женщина; во-вторых, предпенсионного и пенсионного возраста.

Всё остальное практически не изменилось. Во всяком случае, не изменилось главное — социальный статус школьного учителя. С точки зрения общества, идеальный учитель — это фанатик, бессребреник, добровольно посвятивший свою жизнь чужим детям. Причем зарплату ему за это можно и не платить — куда он денется, всё равно будет работать с полной отдачей, он же не ради денег… И бастовать учителям, которым норовят урезать их и без того грошовую зарплату, нельзя — безнравственно. Протертые брюки, стоптанные туфли и голодный блеск в глазах — это высоконравственно, а добиваться своего, заработанного — безнравственно! Оказывается, безнравственно личным примером учить детей самоуважению, прививать им чувство собственного достоинства.

Думаю, что именно в этом, в несоответствии социального статуса и социальной роли учителя в российском обществе, кроется главная причина неуспешности любых, даже необходимых, преобразований, которых требует жизнь.

В восточной педагогической традиции фигура Учителя с маленькой буквы вообще не может быть упомянута. Учитель, Гуру, Муэллим, Сэнсэй, Усто, Сонсенним — все эти слова обозначали и обозначают одно: Учитель, Наставник. Стать учеником конкретного Учителя было непросто — решением десятка тестов тут не обойдешься. Ученик должен очень захотеть у него учиться, а Учитель — захотеть его учить. Высочайший социальный статус Учителя, конечно, нельзя было получить, как институтский значок-«поплавок», одновременно с дипломом. Общество достойно содержало как школы, так и наставников, поскольку время Учителя слишком драгоценно, чтобы тратить его на мысли о прокормлении себя и семьи.

В западной же традиции, начиная с античной Греции, учитель, педагог — либо раб, назначенный присматривать за ребенком, либо наемный работник — слуга, в сущности. Что-то среднее между дворецким и секретарем. Раб может воспитать только раба, а слуга — только слугу. Даже если ребенок — будущий король или министр, он всё равно будет слугой или рабом: обстоятельств, своего окружения, своих комплексов, наконец.

Смешно и подумать о том, чтобы «восточный» ученик счел себя в чем-то выше своего Учителя. Предел мечтаний ученика — когда-нибудь, на склоне лет, достичь Его уровня! И, может быть, самому стать Учителем. Столь же смешно и подумать о том, чтобы «западный» ученик счел себя в чем-то ниже своего учителя. Хозяин не может быть ниже слуги. Тому примером — положение учителя в недешевых частных школах для детей тех, кто может себе это позволить. Ученика привозят в школу на «бентли», и, подъезжая, он видит учителя, бредущего туда же под дождем от троллейбусной остановки.

Учительская нищета — только одна из сторон этого неравенства, причем далеко не главная. «Тень, знай свое место! » — эта магическая фраза определяет сегодняшний статус педагога в нашем обществе. И место это — среди прочих работников отраслей сферы услуг, как установлено федеральным законом. Да еще и самой низкоприбыльной из этих отраслей, а то и вовсе убыточной. Для бухгалтерски мыслящего начальства бесприбыльность вверенного хозяйства — сигнал к его ликвидации, оптимизации или реорганизации; изменение системы финансирования школы — переход на НСОТ — еще раз наглядно это показало. Потому и оптимизация, что прибыли всё равно нет, так хоть расходы сократить…

Весьма вероятно, что из этой же серии реформ и беспрецедентный по темпам, я бы сказал молниеносный, перевод школы на цифровое, усредненное и стандартизованное, обучение.

Возможно, главная причина названных выше географо-педагогических различий кроется в изначально разных целевых установках педагогического процесса. Задача Гуру состоит в воспитании личности, совершенствовании индивидуума, в то время как «западный» педагог воспитывает в первую очередь члена коллектива, общества. Разумеется, очень и очень непросто руководить коллективом, представляющим собой совокупность полноценно развитых (и сознающих это) личностей, а не примитивных, стандартизованных «винтиков». Вернее, руководить им можно, а вот манипулировать — нет! Однако и возможности у этих коллективов несопоставимы. Вопрос только в должной квалификации самого руководителя.

Там, где руководитель сам является личностью в человеческом и профессиональном смыслах этого слова, нет места тупым исполнителям. Вероятность исполнительской ошибки при этом, разумеется, резко снижается. Да и неверное решение руководителя будет своевременно обнаружено и скорректировано; во всяком случае, руководитель скорее всего, вовремя получит необходимую для такой коррекции информацию и сумеет ею воспользоваться.

Оптимальным представляется работоспособное сочетание восточной личностной и западной коллективистской педагогических идеологий. Однако массовым это направление в педагогике не назовешь, опять-таки из-за отсутствия должным образом подготовленных учителей. Да что там, подготовленных, пусть даже и не вполне должным образом, и то не хватает катастрофически. Вот уже и студентов норовят в школу определить полноправными учителями. А уж мужчин, пожелавших в школе работать, вообще недавно предложили без экзаменов в педагогические вузы зачислять — по факту наличия желания и штанов. И при этом каждый учитель отныне должен соответствовать профессиональному стандарту. То есть владеть абсолютно всем арсеналом средств педагогики, уметь работать со всеми, без исключения, категориями детей, а также свободно управляться с любыми техническими средствами.

А кто научит педагогике?

На мой взгляд, есть и еще одна сторона современного педагогического процесса, недооценка которой снижает его эффективность. Речь идет о балансе двух составляющих педагогики — собственно педагогики (воспитания) и дидактики (обучения). Практически все педагогические новации последних десятилетий направлены на совершенствование именно и только дидактики.

Еще точнее — поиска и отработки оптимальных способов втискивания в ученика максимального объема информации за минимально возможное время. Причем наиболее эффективными признаются те методы, с помощью которых достигается еще и долговременная фиксация этой информации.

В идеале — еще и способность ученика ею пользоваться. В мечтах — его способность к установлению межпредметных связей, использование им на уроках (скажем, истории) информации, которую он получил на уроках химии или географии. Явление того же порядка столь модная сейчас проектно-исследовательская деятельность учащихся; в сущности — игра в науку. Опасная, на мой взгляд, игра. Впрочем, как и любые эксперименты с детьми.

Между тем именно воспитание было приоритетно не только в традиционной восточной, но и во многих западных школах — например, в монастырских. Формировалось мировоззрение, и только на эту базу ложилась информация. Весьма вероятно, что это обстоятельство наконец осознали те, кто формирует образовательную политику. Недавняя инициатива президента относительно усиления воспитательной компоненты в образовании явно неслучайна. Правда, речь там идет о воспитании в основном военно-патриотическом и национально ориентированном.

Сам я человек нерелигиозный. Однако как учитель охотно признаю мощный воспитательный потенциал Писания, причем не суть важно какого — Библии, Корана, сунны, Пятикнижия или Бхагавад-гиты. Будущих крестоносцев учили владеть мечом не для того, чтобы выступать на турнирах, но для святого дела, и сначала они должны были твердо усвоить, в чем состоит его суть. В наших реалиях эквивалентом этого является, видимо, поправка, внесенная в Федеральный закон «Об образовании» в июле 2005 года. Поправкой этой узаконено начальное военное обучение в государственных общеобразовательных учебных заведениях. Для привития, надо полагать, должного патриотизма с юных лет. И для создания «правильного» образа российской армии. Тем более что ее реальный образ никакого желания там оказаться, мне кажется, не вызывает.

Подобную же роль должен играть и курс православной культуры (истории мировых религий и пр.). Поправка принята, курс не введен. Точнее, введен, но почему-то в четвертых классах, чем начальствующий состав РПЦ сильно недоволен; с преподаванием силами переподготовленных за 72 часа педагогов-предметников. С точки зрения учителя-профессионала, это даже не смешно…

На Конгрессе российского образовательного сообщества, состоявшегося в апреле 2006 года, прозвучало немало ностальгически окрашенных сожалений в адрес разрушенной советской педагогической системы. Хватало и призывов к ее восстановлению. Одна-единственная протестная реплика из зала, напомнившая о тоталитарном характере этой системы и ее непригодности в современных условиях, была моментально затоптана и захлопана остальными присутствовавшими. Получается, что исходная мысль верна — не готов массовый среднестатистический учитель к тому, чтобы понять и реализовать прогрессивные педагогические идеи. Оно и понятно: львиную долю сегодняшних учителей составляют люди, обучавшиеся в советских педвузах и работавшие много лет в советских школах.

Возможно, ситуация изменится, когда они уйдут более или менее естественным путем, освободив место сегодняшним студентам? Вряд ли. Система подготовки учителей принципиально не изменилась с тех пор, когда студентами были мои ровесники — больше сорока лет назад. Профильные кафедры на географических факультетах — физическая и экономическая география, ландшафтоведение, геология; на математических — всяческая математика; на физических — опять-таки, разнообразная физика.

А педагогика? Была и остается на последних ролях, наряду с методикой преподавания. Позволю себе напомнить: речь идет о педагогических вузах. На моем «родном» геофаке МПГУ, например, факультетской кафедры педагогики вообще нет — есть межфакультетская. Получается, что собственно педагогическая подготовка будущих педагогов, с точки зрения тех, кто формирует вузовские программы, особого значения не имеет. Во всяком случае, она менее важна, чем подготовка научно-профильная. В дипломах педагогических вузов, в графе «специальность», отныне нет слова «учитель». Вместо него там написано «бакалавр педагогического образования». С правом, естественно, преподавания в школе. Право — это хорошо, а как насчет способности? Не думаю, что возможности педагогических кафедр сильно вырастут, если даже кафедры эти вообще сохранятся. А зачем они нужны факультету, если собственно педагогов, учителей он перестанет выпускать?

Следовательно, не приходится рассчитывать на то, что на смену старшему поколению придут молодые учителя, подготовленные в соответствии с требованиями педагогики XXI века. Неоткуда им взяться, нет возможностей для их подготовки у слабосильных институтских педагогических кафедр. Как учитель с некоторым опытом, я убежден: на любом факультете любого педагогического института или университета профильными могут и должны быть именно кафедры педагогики, методики преподавания, общей и возрастной физиологии и психологии. Безусловно необходимы кафедры внешкольной и внеурочной работы, дополнительного образования и воспитания, классного руководства, менеджмента образовательных учреждений.

Разумеется, на это нужны кадры, время, деньги. Но без такого, опережающего реформирования подготовки учителей любые новации в школе, даже насущно необходимые и не вызывающие сомнений, реализованы не будут — просто потому, что некому их воплощать в жизнь! И совершенно не поможет в этой ситуации нынешняя, я бы сказал, разнузданная компьютеризация образовательного процесса, поскольку сплошь и рядом она представляет собой подмену цели средствами.

Разумеется, будущий учитель-предметник должен обладать достаточными знаниями в своей области, да и в смежных тоже. Но для прочтения студентам-педагогам курса геохимии ландшафта или древнерусской литературы вполне можно пригласить университетского профессора. Прочитал курс, принял экзамен, получил зарплату и ушел.

Полагаю, нет необходимости доказывать приоритетность для педагога именно педагогической подготовки. Обладателей «Хрустального пеликана» различных уровней на всех детей не хватит, даже с учетом демографической ямы начала нынешнего века. Да и они, если судить по критериям отбора этих «учителей года», не в институтах обучались тому, за что увенчаны лаврами, автомобилями и призовыми компьютерами. Впрочем, лично я в подобных мероприятиях не участвовал и не собираюсь. К школе они имеют примерно такое же отношение, как олимпийские игры к массовой физкультуре…

Школа без учителя не имеет будущего. Как не имеет его страна без школы. Так вот, школы в России уже нет. А есть на сегодняшний день не школа, а ГБОУ (государственное бюджетное образовательное учреждение). Или, скажем, НОУ (оно же — негосударственное) и МОУ (то же самое — но муниципальное). Улавливаете разницу? Вместо театра или цирка — ГРУ (государственное развлекательное учреждение), а вместо трамвайного парка — например, МТУ (муниципальное транспортное). Смешно? По-моему, нет. Ваш ребенок уже учится не в школе, а в МОУ СОШ или ГОУ ЦО, а будет вскорости — в АУ или КУ. Самое страшное, что это не высосанные из пальца педагогические фантазии корифеев из Российской академии образования, а уже реализованная действительность!

Я не прогнозирую будущее, а констатирую настоящее. Сегодняшняя российская реальность в области среднего образования — это учреждение вместо школы, контингент вместо школьника и сотрудник вместо Учителя. Глупо, опасно и непрофессионально.

Леонид Перлов, учитель,
почетный работник общего образования РФ (г. Москва)